MODELOS EDUCATIVOS DEL POSTGRADO: UNA VISION INTERNACIONAL

# FORMACION SUPERIOR AVANZADA: UNA VISION INTERNACIONAL

Víctor Cruz Cardona, Ph.D.

Profesor Titular, Universidad del Valle, Colombia

##### Director General, Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado AUIP, España

auip@gugu.usal.es

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#### INTRODUCCION

Esta conferencia es una versión revisada y ajustada de otra que tuve la oportunidad de compartir con los asistentes al Congreso Nacional de Postgrados de México, el año pasado. En esa oportunidad, me pidieron que me refiriera particularmente a los “modelos educativos” del postgrado y para empezar, tuve que advertir que el solo título de mi intervención, tal y como aparecía en el programa, le podría parecer a algunos, arrogante y pretencioso, porque a cualquier académico relacionado con la formación superior avanzada le debe resultar extraña, por así decirlo, la noción de un “modelo de postgrado” y más extraña aún, la noción de un “modelo educativo del postgrado.” La tesis que sostuve en ese momento era que para poder hablar de “modelos” era necesario imaginar la existencia de un conjunto de interacciones entre objetivos educativos, estrategias pedagógicas, diseños curriculares, materiales didácticos y un sinnúmero de conceptos y teorías psicológicas, sociales o de cualquier otra índole, que sistemáticamente se pudieran agrupar como un todo coherente y que, en nuestro entorno, sólo Víctor Morles y su equipo de colaboradores en el Centro de Estudios sobre Educación Avanzada de la Universidad Central de Venezuela*, habían hecho un esfuerzo significativo por describir los sistemas de formación superior avanzada en los países latinoamericanos. Propuse entonces algunas variables con base en las cuales fuera posible, seguramente, configurar uno o varios modelos de postgrado:

· la forma como los postgrados se insertan en la estructura formal de la educación superior (ie, niveles, secuencias)

· los fines que se persiguen con los distintos programas de postgrado y doctorado (ie, la búsqueda y avance del conocimiento “per se”; la búsqueda y avance del conocimiento para el desarrollo científico, tecnológico, social y económico; la preparación para el ejercicio profesional altamente especializado; la producción intelectual)

· las modalidades de ofrecimiento (ie, presencial, semipresencial, a distancia, virtual; escolarizado, desescolarizado)

· las características particulares de la estructura curricular (ie, flexibilidad, interdisciplinaridad, multidisciplinaridad; centrado en el alumno)

· las exigencias de admisión y titulación (ie, acceso directo desde el primer título universitario, acceso en secuencia; exigencia de trabajo final, tesina, tesis, disertación; exigencia de práctica profesional; exigencia de publicación en revistas científicas indexadas; lectura y defensa de una tesis)

· la duración e intensidad de los programas (ie, número de créditos, horas lectivas; formatos de programación académica)

· las estrategias de enseñanza/aprendizaje (ie, autonomía intelectual, disciplina de trabajo académico e intelectual, procesamiento de información, solución de problemas, innovación, creación, crítica).

Intentaré compartir con todos ustedes algunas reflexiones sobre la naturaleza de los programas de formación superior avanzada, sobre la forma como estos han evolucionando en distintos escenarios internacionales, sobre los indicadores de tipo curricular y pedagógico que pudieran ayudarnos a caracterizar distintos “modelos” de formación avanzada e intentar, finalmente, a lo largo de mi intervención, señalar algunas de las más destacadas tendencias de desarrollo del postgrado y el doctorado en el ámbito internacional, incluidos los esfuerzos que se están haciendo, particularmente en América Latina y el Caribe, para asegurar la calidad de la oferta académica.

Me tendrán ustedes que disculpar, no obstante, que como referentes, tenga que aludir constantemente a sistemas de postgrado comparados, así como al alcance que en el futuro pueda tener la formación avanzada en el entorno iberoamericano.

1. LOS CONCEPTOS

Por postgrado se entiende cualquier actividad de formación que se imparta o a la que se acceda, después de la obtención de un título universitario. (ie, en carreras que exigen cuatro o más años de escolaridad superior). En el ámbito internacional, se suele encontrar hoy oferta formal (ie, especializaciones, maestrías, doctorados y postdoctorados) y no formal de postgrado (ie, cursos, e incluso programas cortos, en las modalidades de “educación continuada” y de “reciclaje”).

En general, y para los efectos del tema que nos ocupa, al postgrado se le concibe como la formación de nivel avanzado cuyo propósito central es la preparación para la docencia, la investigación, la aplicación tecnológica o el ejercicio especializado de una profesión. El concepto incluye tres niveles de formación convencionales:

· Cursos de especialización cuya finalidad es brindar conocimientos y entrenamiento profesional en un campo del saber afín al del pregrado, actualizando y profundizando el conocimiento y refinando habilidades y destrezas.

· Cursos llamados indistintamente maestrías, máster o magíster cuyo propósito es brindar conocimientos avanzados en un campo del saber académico o profesional, usualmente de carácter interdisiciplinario, en las ciencias, las artes, las letras o la tecnología. Entrenamiento básico en investigación suele acompañar a este tipo de programas, particularmente en aquellos más conocidos como maestrías “académicas” en contraste con las maestrías llamadas “profesionales” o “profesionalizantes” cuyo énfasis, como su nombre lo indica, es el fortalecimiento y consolidación de las competencias profesionales en un campo del saber.

· Cursos de doctorado cuya finalidad es brindar preparación para la investigación original que genere aportes significativos al acervo de conocimientos en una disciplina, demostrando haber superado distintos niveles de complejidad en el saber que permitan avanzar, desplazar o aumentar las fronteras de un campo del conocimiento. Aunque al título de doctor se le ha considerado siempre, en el mundo académico, como la “licencia” requerida para ejercer la docencia universitaria, rara vez se encuentra algo en los currícula que tenga que ver con la enseñanza en el nivel superior.

La distinción conceptual que se hace, debo advertir, no obedece a la idea quizás erróneamente generalizada de que los postgrados no doctorales se insertan, como un aditamento, en los niveles clásicos de la educación superior (ie, se suele asumir que un nivel de postgrado es pre-requisito de otro, en forma secuencial: un máster para aspirar a un doctorado, una especialización como primer paso para aspirar a un máster) sino que se ajustan más a un contexto de educación permanente (“life-long learning”) que combina de modo alternativo el aprendizaje y la acción, la formación y la práctica profesional.

2. LOS CONTEXTOS

Una breve síntesis comparada de la forma como el postgrado se inserta en la estructura de la educación superior en los países anglosajones (ie, Estados Unidos de América, el Reino Unido, e Irlanda), en algunos países de la europa continental (ie, España, Francia, Bélgica, Alemania) y de América Latina (ie, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, México, Venezuela), ampliada con información descriptiva general de los currícula de formación, debe ayudarnos a identificar indicadores que apunten a la caracterización de posibles modelos de postgrado.

# PAISES ANGLOSAJONES

En los países anglosajones, los estudios de pregrado (3 o 4 años de duración) conducen, por lo general al título de “Bachelor of Arts (B.A.)”, “Bachelor of Science (B.Sc.)” o “Bachelor in Engineering (B.Eng.).” Los estudios de postgrado suelen incluir solo el “máster” o el “doctorado” aunque se encuentran otros de menor entidad y de menor duración pero de carácter más especializado (ie, diplomas o certificados en las ciencias o en las artes). Los másters, de uno a dos años de duración, se acreditan con el M.A., el M.Sc., el M. Eng. o el M.Phil. (Master of Philosophy), dedicado especialmente a la investigación. El curso de doctorado, con una duración mínima de tres años, se acredita con el D.Phil. o con el Ph.D. Este último es un concepto relativamente nuevo en Gran Bretaña, en donde, por tradición centenaria, los títulos de doctor llevaban adscrito el nombre de la escuela o de la facultad (ie, DD, doctor en teología, MD, doctor en medicina, LLD, doctor en leyes, DMus, doctor en música) o aquellos de más reciente factura, conocidos como doctorados de nivel superior (higher doctorates) que identifican el campo general del conocimiento dentro del cual son concedidos (ie, DSc, doctor en ciencias, DLitt, doctor en las letras y en las artes, DSocSc, doctor en las ciencias sociales, etc.). El título, de todas maneras, acredita autoridad en un campo del conocimiento y capacidad demostrada de investigación para desplazar las fronteras del conocimiento. Para acceder a estos estudios se requiere haber superado un conjunto de requisitos académicos, aunque, en ocasiones, puede exigir la obtención de un máster (MPhil, MA o MSc).

En la actualidad, sin embargo, el Ph.D. en el mundo anglosajón está ligado no a Alemania ni a Europa, sino a Estados Unidos, a pesar de que estos últimos lo importaron de Alemania a mediados del siglo XIX para frenar el éxodo de estudiantes norteamericanos a ese país y lo acomodaron en la estructura de educación superior existente de tal manera que, a diferencia de lo que es práctica común en Gran Bretaña, por ejemplo (ie, pocos o ningún curso obligatorio, estudio independiente por parte del alumno, preparación para la vida académica y universitaria, mínimo de exámenes tradicionales y de organización académico-administrativa, establecimiento de una relación informal entre profesor/tutor estudiante) un programa de postgrado o doctorado conlleva una exigencia formal de asistencia a clases, de presentación de exámenes y de obtención de calificaciones, de preparación no sólo para la vida académica e investigativa sino también para contribuir a mejorar las condiciones sociales y económicas del colectivo social.

# EUROPA CONTINENTAL

En los países de la europa continental, en donde los estudios de pregrado (4 o más años de duración) conducen, por lo general a un título de licenciado, los estudios de postgrado distintos al doctorado son de muy reciente aparición y no se suelen encontrar en la estructura formal y rígida de los estudios universitarios, normalmente reglados por el Estado. Mientras que en Francia, por ejemplo, los postgrados no doctorales están reglamentados por el Estado en otros países dependen de la iniciativa de las universidades, amparadas en la autonomía que la ley les dispensa, como en el caso de España.

En Francia, también, la estructura de los estudios universitarios (distinta en muchos aspectos en el caso de Les Grandes Ecoles y en carreras en el campo de la salud) incluye, en el 2º. Ciclo los estudios de License (1er. Ciclo más un año de estudio) y los de Maîtrisse (Maestrado: “License” más otro año de estudio) y en el 3er. Ciclo, dos fases: la primera, de un año de duración conocida con el nombre de Diploma de Estudios en Profundidad , DEA (Maîtrisse más un año de estudio) y los estudios de Doctorado propiamente dichos (Diploma de Estudios en Profundidad más dos o cuatro años de estudio). A finales de la década de los 80, las universidades crearon el título de Magistére que articula estudios de alto nivel de carácter interdisciplinario, orientados bien a la investigación, bien hacia la profesión o el mundo de la empresa o de los negocios y a los que se puede acceder indistintamente desde el primero o segundo ciclos.

En síntesis, los postgrados en Francia ofrecen, al menos tres niveles de formación: “Maîtrisse o Maestrado (especialización, según el concepto formulado anteriormente, de una año de duración), Diploma de Estudios en Profundidad, DEA y el Magistére (Máster o Magíster, de uno a dos años de duración) y el Doctorado (dos a cuatro años de duración).

En España, en donde las titulaciones también están reguladas por el Estado (ie, Diplomado, Ingeniero Técnico o Arquitecto Técnico al final de un primer ciclo de dos a tres años; Licenciado, Ingeniero o Arquitecto al final de un segundo ciclo de dos a tres años y un tercer ciclo de cuatro años conducente al Doctorado, al que se puede acceder directamente en posesión de un título de segundo ciclo), los postgrados no doctorales, más conocidos como “títulos propios”, son relativamente nuevos. La Ley de Reforma Universitaria de 1983, aunque explícitamente no lo estipula, le abre la posibilidad a las universidades de organizar libremente estudios universitarios y acreditarlos con sus propios títulos y diplomas y éstas aprovechan la ocasión para ofrecer cursos interdisciplinarios o de especialización, dirigidos a titulados universitarios y orientados especialmente a la aplicación profesional de saberes propios de la carrera de procedencia de los alumnos. Así, es fácil ya encontrar títulos propios de Especialista (hasta un año de duración) o de Máster (uno a dos años) en los que se enfatiza la posibilidad de aumentar o mejorar las competencias profesionales en un campo del saber y en los que en raras ocasiones se accede a entrenamiento para la investigación.

Un poco distinta es la situación en Alemania o Bélgica, quizás porque en estos países las universidades gozan de mucho más autonomía. En Alemania, el pregrado, usualmente con duración de 4 a 6 años, conduce al Diplom o Magister Artium y el postgrado, con duración de tres años, conduce al doctorado o Promotion. Otros estudios de postgrado se ofrecen también como estudios de perfeccionamiento o ampliación (Aufbaustudium) con duraciones (uno a ocho semestres) y títulos acreditativos variables (certificado, Licenciatura, Magíster, Diploma, etc.). En Bélgica, por su parte, el primer ciclo, de dos años, conduce a la “Candidatura”, el segundo ciclo, de dos o tres años, a la “Licenciatura”, al diploma de Ingeniero o al título (de mayor duración) de Doctor en Medicina o Veterinaria. El tercer ciclo conduce al Doctorado de investigación o al título de “Agregé” de la Enseñanza Superior. Los postgrados no doctorales se articulan en el segundo ciclo como programas complementarios de uno a tres años de duración (por lo general, dos) y cubren campos del saber diversos y se acreditan con títulos variados (certificado de estudios complementarios, de especialización; de estudios en profundidad, licencia especial, maestrado, etc.).

# Características curriculares

Los postgrados no doctorales tanto en Europa como en los Estados Unidos se ofrecen hoy utilizando una gran variedad de estrategias de programación e implementación:

· presenciales, semipresenciales (ie, en sesiones intensivas de una semana, durante varias semanas distribuidas a lo largo de uno o dos años académicos), itinerantes

· a distancia

· virtuales, aprovechando las nuevas tecnologías de información para proporcionar experiencias de “teleestudio”, conferencias, seminarios, coloquios, lecturas dirigidas, etc. y en ocasiones, hasta para eliminar parcial o totalmente la necesidad de que el alumno se desplace hasta la universidad

· altamente escolarizadas (ie, cursos formales obligatorios, exámenes tradicionales, exigencia de una tesis, relación formal entre profesor y estudiante), desescolarizado (ie, currícula flexibles, mínimo de exámenes tradicionales, relación informal entre profesor y alumno, tutoría)

· activas, intentando poner el énfasis del proceso enseñanza-aprendizaje en el alumno (ie, clases totalmente participativas en las que el profesor orienta el trabajo académico y los alumnos, aprovechan su experiencia laboral, su formación previa o simplemente su intuición para conectar teorías y conceptos con la práctica profesional y, por otro, procuran hacer más significativo y mejor aprovechado el tiempo de contacto con el estudiante.

Por su parte, cinco parecen ser los propósitos que hoy en día se le señalan a los doctorados en el modelo europeo y por supuesto también en el anglosajón:

· el avance y desplazamiento de las fronteras del conocimiento.

· entrenamiento intensivo en investigación.

· entrenamiento y formación altamente especializada en un campo profesional, aunque se supone que las especializaciones y las maestrías debieran suplir ese propósito. De hecho, en Estados Unidos se ofrece el título de Ed.D (Doctor en Educación) como alternativa al Ph.D. ofreciendo una formación más práctica y pertinente en campos del ejercicio profesional. En la práctica, sin embargo, los dos tipos de programas solo difieren en los requisitos de admisión.

· formación general, personal e intelectual para que el alumno adopte una actitud más abierta y flexible ante un objeto de conocimiento, se comunique mejor más allá de las fronteras de su propia disciplina y demuestre ser autónomo intelectualmente.

· respuesta a las necesidades del mercado de trabajo. Este propósito, relativamente nuevo en el entorno europeo, tiende a modificar el punto de vista tradicional de que el postgrado debería responder, preferencialmente, a las necesidades del alumno.

Desde el punto de vista de programación, los doctorados en Estados Unidos, a diferencia de los europeos, esperan que el estudiante dedique su primer año a tomar los cursos y seminarios obligatorios, el segundo año a preparse para los exámenes de cualificación, el tercero a preparar una propuesta de investigación y el último, a terminar la investigación y preparar la disertación. Los cursos suelen ser supremamente formales, con énfasis significativo en metodología de la investigación, tanto que una de las mayores críticas que se le están haciendo ahora a los doctorados norteamericanos es el surgimiento de una “hegemonía de la metodología de investigación” que hace que quienes aspiran a doctorarse hagan a un lado, sin proponérselo, el impacto y trascendencia de lo que han estado investigado. A cada estudiante de doctorado se le asigna un Comité de Tesis, conformado por tres profesores, que a la postre se convierte en la Comisión que debe decidir si el alumno puede ser reconocido y acreditado como Doctor.

En Francia, los estudios de doctorado comprenden un primer año, al final del cual el alumno debe presentar un examen para obtener el Diploma de Estudios en Profundidad (DEA). Al terminar el DEA el alumno recibe autorización para inscribir el tema de tesis en una universidad y hace su trabajo de investigación bajo la dirección de un profesor. Pre-requisito para el DEA es el “Maîtrisse” o el diploma de ingeniero de un Grand Ecôle. Cuando se termina la tesis, ésta se presenta a dos personalidades científicas quienes deben dar una recomendación favorable para que el rector de la universidad proceda a designar un tribunal, compuesto por cuatro profesores. La tesis se sustenta luego ante este tribunal y el presidente del mismo levanta un Acta firmada por todos los miembros.

En Inglaterra no hay reglamentos o requisitos publicados para el doctorado. Los aspirantes deben demostrar que pueden estudiar de manera independiente y efectiva, que pueden identificar, analizar y resolver problemas y juzgar críticamente. El aspirante presenta una memoria de su proyecto de investigación indicando que tiene intención de apropiar una metodología de investigación y que hará un esfuerzo continuo e independiente. El examen para el doctorado tiene un formato preestablecido. Dos examinadores internos revisan la tesis y si lo amerita, se somete a lectura por parte de un examinador externo. Posteriormente, el alumno presenta un examen oral (el viva) después del cual el examinador o examinadores externos hacen la respectiva recomendación a la universidad.

En Alemania, el acceso al doctorado es directo desde el título de pregrado (ie, Diplom más dos o tres años). Los aspirantes deben ser invitados por un Profesor a integrar un equipo de investigación. No hay exigencia alguna de cursos regulares ni hay límites de tiempo para terminar el doctorado. El estudiante estructura un proyecto de doctorado y consigue que este sea aprobado por una instancia superior (ie, un centro o un instituto de investigación) y hacerse acreedor a una bolsa de financiación del Estado. Cuando la tesis está terminada, el estudiante debe:

- presentar los resultados de su trabajo en un foro de carácter internacional

- conseguir que se los publiquen

- someterse al examen que consiste en: 1) presentarle la tesis al Profesor para su aprobación; 2) someterla luego a la evaluación por parte de un Jurado compuesto por dos profesores; 3) hacer la defensa pública de la tesis ante un tribunal conformado por los dos miembros del jurado, el Director de la Tesis, el Decano y un Secretario).

En España, el acceso al doctorado es directo desde el título de licenciado, ingeniero o arquitecto. La normativa actual, recientemente modificada, exige un mínimo de 30 créditos (10 hs. cada uno) que se suelen cubrir durante los primeros dos años. Al final de los primeros 20 créditos, el aspirante recibe la “suficiencia investigativa” y puede optar por continuar con su trabajo de tesis o terminar allí, con un diploma de reconocimiento homologable, quizás, a un máster. La “lectura” o defensa de la tesis se hace también ante un tribunal en el que suelen tener asiento uno o dos examinadores externos.

# AMERICA LATINA

En la mayoría de los países de América Latina, los postgrados surgieron espontáneamente, a partir de la segunda mitad del siglo pasado, por factores tales como la interacción de los sistemas nacionales con los de otros países con mayor desarrollo, visitas y estancias de profesores extranjeros, becas en el exterior, contacto más estrecho con la literatura científica internacional y mayor demanda de credenciales académicas y profesionales. Los postgrados han tenido manifestación desigual por la dificultad de adaptar un modelo diseñado para atender las necesidades de titulados universitarios no profesionales, como es el caso de los Estados Unidos de América, en donde los pregrados no suelen dar acceso directo al ejercicio de una profesión reconocida y reglamentada. Con excepción del doctorado, los postgrados latinoamericanos, identificados generalmente con las mismas denominaciones (ie, maestrías y doctorados, aparte de cursos de especialización, educación continuada y reciclaje), tienden a ser, por su misma naturaleza, distintos a los que se imparten en Estados Unidos.

De una revisión de más de dos mil programas de postgrado no doctorales, incluidos en la oferta académica de casi un centenar de universidades latinoamericanas, al menos en lo que se expresa en documentos, es posible inferir que, en su gran mayoría, estos:

- asumen un nivel de acceso a los programas, relativamente alto, en términos de competencias profesionales

- ofrecen entrenamiento básico en investigación, intentando integrar el avance del conocimiento con la posibilidad de ofrecerle alguna solución a los problemas de orden social y económico del entorno

- ofrecen entrenamiento para el ejercicio especializado de una profesión

- fomentan el trabajo interdisciplinario para la resolución de problemas complejos

- ofrecen oportunidades de actualización y reciclaje permanentes

- tienden a asumir una secuencia en la oferta y en la programación (ie, un nivel de postgrado como prerrequisito de otro: una especialización como primer paso para aspirar a admisión a una maestría; una maestría para llegar al doctorado)

- suelen exigir hasta un año de estudio para optar al título de especialista y dos años para la maestría

- utilizan diversas modalidades de ofrecimiento, dependiendo claro está de la disciplina dentro de la cual se ofrecen los programas: presenciales, semipresenciales y más recientemente, en México por ejemplo, a distancia o en formato virtual, utilizando tecnologías de información

- tienden a favorecer metodologías centradas en el profesor mas que en el alumno

- suelen requerir una tesis como requisito para optar al título.

Ahora, bien, hasta que punto estas grandes aspiraciones (o buenas intenciones) se están cumpliendo dada la proliferación de cursos de postgrado que se ofrecen hoy en casi todos los países es una pregunta que quizás no sea fácil de responder. Por un lado van las buenas intenciones de los responsables de definir política de desarrollo del postgrado y por otro, va la realidad que deben enfrentar cotidianamente todas las universidades: postgrados que surgen gracias a la iniciativa de uno o varios académicos formados, por lo general, en otros países, y que, aunque en muchos casos de innegable importancia desde el punto de vista académico y científico, a menudo desconectados de la realidad social y económica del entorno; postgrados (ie, maestrías) en ocasiones pertinentes desde el punto de vista socioeconómico y fuertes desde el punto de vista curricular, académico y científico pero cortos en alcance, proyección e impacto (en ocasiones tan buenos que bien pudieran convertirse en doctorados); postgrados que insisten en mantener una base sólida de investigación no solo como soporte del programa sino como objetivo y exigencia de titulación pero irrelevantes como preparación para el ejercicio profesional especializado; postgrados que deben sintonizarse con las demandas del mercado laboral y alejarse, por así decirlo, del ideal de preparar para la investigación y para el avance del conocimiento; postgrados que, por la misma naturaleza de sus usuarios, no pueden responder rápida y eficientemente a los cambios generados por el entorno social y económico o por el desarrollo tecnológico (ie, el hecho de que la dedicación del estudiante a las tareas académicas se suela combinar con responsabilidades de tipo laboral y que, por tanto, no pueda dedicarle a las actividades académicas el tiempo, que, en opinión de los profesores, debiera poder dedicarle).

Los doctorados parecen, por otra parte, alejarse de la polémica encontrada que se acaba de describir quizás por su desarrollo incipiente o quizás porque en materia de formación de doctores todo mundo (ie, otros doctores) tiende a concurrir:

- el doctorado es un título de carácter académico, no de carácter profesional a diferencia de las maestrías que bien pueden conducir a un título académico o a uno de carácter profesional

- el doctorado exige un tiempo de dedicación y una intensidad de trabajo particularmente distintos a los que exige una maestría

- el doctorado habilita para la investigación independiente y suele, abrir las puertas para el ejercicio docente en la universidad

- el doctorado podría exigir como pre-requisito una maestría o un título intermedio a manera de entrenamiento básico en investigación

- la tesis o la disertación doctoral debe ser un trabajo original, significativo, sustancial e independiente

- la investigación doctoral debe ser básicamente, un proceso de autoaprendizaje, guiado y orientado por un tutor

- la tesis o la disertación doctoral debe ser juzgada por pares académicos independientes

- el profesorado de un programa de doctorado debe estar en posesión del título de doctor.

Así las cosas, el desarrollo de programas de doctorado en la región es de mucho más reciente factura que el resto de programas de postgrado. La década del 90 se inició con un Foro promovido por el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (Canadá) y por la Universidad Nacional de Colombia en el que se compartieron reflexiones para la formulación de políticas de desarrollo del doctorado en América Latina (Cárdenas, 1991). Las siguientes son algunas de las más importantes conclusiones de ese Foro que, en mi opinión, continúan teniendo vigencia:

- los modelos de educación superior no son transplantables como tampoco lo son los modelos de programas de formación avanzada

- si América Latina quiere establecer vínculos duraderos con la academia mundial, los programas de formación avanzada que se ofrezcan en sus universidades, particularmente los doctorados, no pueden ser de nivel inferior a los de los países más desarrollados. En otras palabras, no es posible imaginar programas de postgrado y doctorado cuyos títulos no sean equivalentes a los del llamado “primer mundo” y menos bajo la excusa de que las “condiciones del entorno” son diferentes (léase: más deprimidas, menos conectadas con la comunidad científica)

- los doctores que se formen en un entorno “deprimido” por la escasez de recursos deben convertirse en líderes de equipos o núcleos de investigación

- la estructura de los estudios de pregrado con todas sus manifestaciones de tipo pedagógico y administrativo no se puede extrapolar a los programas de doctorado

- indispensables serán, para garantizar la creación, fortalecimiento y consolidación de los doctorados, la evaluación periódica por pares académicos externos, nacionales e internacionales y el respaldo académico, para la docencia y para la investigación, de doctorados en universidades de prestigio internacional

- los mejores doctorados se originarán en esquemas compartidos, por dos o más universidades nacionales o de estas con universidades extranjeras, en los que será posible compartir alumnos, profesores e investigadores con el propósito de constituir masa crítica.

3. LOS MODELOS

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## POSTGRADOS NO DOCTORALES

| EUROPA NO CONTINENTAL | EUROPA CONTINENTAL | ESTADOS UNIDOS DE AMERICA | AMERICA LATINA
FINES Y PROPOSITOS | Ejercicio profesional especializado | Ejercicio profesional especializado | Producción intelectual Ejercicio profesional especializado | Producción intelectual Ejercicio profesional especializado

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# ENFASIS

Ejercicio profesional

Ejercicio profesional

Producción intelectual

Producción intelectual

ESTRUCTURA CURRICULAR

Flexible

Centrada en alumno

Abierta

Escolarizada

Multidisciplinaria

Estructurada

Centrada en alumno

Cerrada (ie, Francia)

Escolarizada

Interdisciplinar

Flexible

Centrada en conocimiento

Abierta

Semiescolarizada

Multidisciplinaria

Estructurada

Centrada en profesor

Cerrada

Escolarizada

Unidisciplinar

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA/ APRENDIZAJE | Aprender “haciendo” Procesamiento de información | Aprender “haciendo” Solución de problemas | Procesamiento de información Solución de problemas Innovación Creatividad | Procesamiento de información Trabajo en grupos Interacción social
RELACION ESTRUCTURA EDUCACION SUPERIOR | No secuencial | No secuencial Secuencial (ie, Francia) | Secuencial | Secuencial
MARCO DE REFERENCIA | Autonomía universitaria | Autonomía universitaria Control estatal (ie, Francia) | Autonomía universitaria | Semiautónomo

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En el cuadro que se presenta en la página anterior, he intentado identificar y agrupar, con base en seis variables, las características más generalizables de los postgrados no doctorales en varios países. Al intentarlo, fue necesario reagrupar los países y dejar a Estados Unidos de América por fuera de los llamados países “anglosajones”. El resultado, como se puede fácilmente observar, no es muy alentador pero creo que permite destacar similitudes y sobre todo, diferencias significativas entre un grupo de países y otro. No quiere decir esto, desde luego, que todos los postgrados en un grupo de países se ajusten a esas características, pues como es fácil suponer, la dinámica de cambio que está registrando la formación avanzada en todo el mundo, tiende a dejar sin piso cualquier generalización que, sin mucha evidencia empírica, se quiera hacer.

Intenté finalmente, hacer un ejercicio similar con los doctorados, excepto que sólo se pudieron utilizar cuatro de las seis variables utilizadas para los postgrados no doctorales.

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### DOCTORADOS

| EUROPA NO CONTINENTAL | EUROPA CONTINENTAL | ESTADOS UNIDOS DE AMERICA | AMERICA LATINA
RELACION CON ESTRUCTURA EDUCACION SUPERIOR | Acceso directo desde 2º. Ciclo | Acceso directo desde 2º. Ciclo | Acceso restringido desde Máster | Acceso restringido desde Magíster Acceso directo desde 2º. Ciclo (ie, Colombia)
ESTRUCTURA CURRICULAR | Flexible Centrada en alumno No escolarizada | Flexible Centrada en alumno Centrada en Profesor (ie, Alemania) Semiescolarizada (ie, España) | Flexible Centrada en objeto de conocimiento Escolarizada | Estructurada Centrada en relación profesor, tutor/ alumno Escolarizada
ENFASIS | Avance del conocimiento Satisfacer necesidades desarrollo entorno | Avance del conocimiento Satisfacer necesidades desarrollo entorno | Avance del conocimiento Satisfacer necesidades desarrollo entorno | Avance del conocimiento
MARCO DE REFERENCIA | Autonomía universitaria | Autonomía universitaria Control estatal (ie, Francia, España) | Autonomía universitaria | Control estatal

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Todos los grupos de países parecen coincidir en cuanto a los fines y propósitos del doctorado y en cuanto a las estrategias de enseñanza/aprendizaje.

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# Fines y propósitos

Todos coinciden en que el doctorado debe buscar que el alumno:

- gane autonomía intelectual, es decir que aprenda a aprender

- adquiera disciplina de trabajo académico e intelectual

- aprenda a investigar en forma independiente

- asuma una actitud más abierta y flexible ante un objeto de conocimiento

# Estrategias de enseñanza/aprendizaje

Todos coinciden en que las siguientes, son algunas de las estrategias más comúnmente utilizadas:

- procesamiento y transferencia de información

- análisis crítico

- formación de conceptos

- interpretación de datos

- aplicación de principios

- tutoriales

## 4. LAS TENDENCIAS

Quisiera hacer, si me lo permiten, referencia sólo a nuestro entorno. Aceptemos, primero, con justificadas reservas, que los países latinoamericanos y desde luego tambien los caribeños, con pocas excepciones, han estado durante los últimos diez años, haciendo ingentes esfuerzos por reestructurar sus economías, mejorar su PIB, sanear sus finanzas, reactivar la producción, liberalizar su comercio e intentar, no sin encontrar grandes dificultades, darle prioridad a la integración económica regional. Han intentado, también encontrar algún tipo de estabilidad política que, por un lado repercuta positivamente en la economía y, por otro, le brinde alguna protección a los sectores menos favorecidos que, como es común ya en los países llamados del tercer mundo, se debaten entre aceptar pasivamente los procesos de cambio social acelerado y masivo que se registran en sus países o luchar por medidas redistributivas que reduzcan, a corto plazo, las desigualdades extremas que les aquejan. América Latina ha intentado también, sin mucho éxito, enfrentar la obsolescencia de su capacidad científica y tecnológica para tratar de responder a los retos de su propio entorno y a los que se generan como consecuencia del nuevo orden económico y geopolítico.

Los programas de formación superior avanzada que se ofrecen en las universidades latinoamericanas deben, por tanto, enfrentar serios desafíos. En primer lugar, es imperativo que al menos aquellos que tienen que ver con la ciencia y con la tecnología asuman como suya la tarea de coadyuvar en la identificación de opciones tecnológicas con mayor capacidad de absorción de mano de obra sin sacrificar el nivel y la calidad de los sistemas productivos.

En segundo lugar, el postgrado particularmente en las ciencias humanas y sociales, debiera responder oportuna y eficazmente a la necesidad de generar respuestas tecnológicas viables a los problemas de urbanización masiva, a la recuperación de los ecosistemas y al empleo racional de estrategias de administración, gestión e información tanto en el sector público como en el privado.

En tercer lugar, es necesario que el postgrado reconozca en sus currícula la heterogeneidad estructural de los sectores productivo y de servicios de tal manera que sus egresados puedan contribuir efectivamente a la definición de políticas tecnológicas diferenciales para cada una de las distintas unidades productivas.

Por último, es preciso que todos los programas de formación avanzada que se ofrecen en América Latina propicien un ejercicio consciente de reflexión y análisis sobre los objetivos y orientación que, tanto la investigación científica como el desarrollo tecnológico que de allí se desprenda, puedan tener en el marco de los procesos de desarrollo económico y social de cada país.

5. CALIDAD DE LA FORMACION SUPERIOR AVANZADA

El concepto de calidad de la formación superior avanzada, en el contexto latinoamericano, tiene connotaciones importantes relacionadas algunas con la misión y propósitos de la oferta académica y otras, con sus metas y objetivos. En este sentido, calidad tiene que ver con la necesidad de “nivelar” por lo alto, es decir, comparándonos con los países más industrializados y con la necesidad de hacer que la oferta académica sea más pertinente. La apertura de mercados, la interncionalización de las economías y la globalización y diversificación de los sistemas productivos exigen a los nuevos egresados y en mayor medida, a los postgraduados, estar preparados para resolver los problemas del entorno, a nivel local o nacional, y para operar en escenarios internacionales en donde las competencias profesionales que se requieren tienen menos que ver con la cantidad de conocimientos apropiados y mucho más con la calidad de los mismos, con sus habilidades, aptitudes y actitudes. Así, por ejemplo, seguramente será más importante que hayan alcanzado un nivel aceptable de autonomía intelectual, de disciplina de trabajo académico o profesional, de desarrollo de su capacidad intelectual para tener visión de conjunto de los problemas que deben resolver y para generar alternativas de solución creativas e innovadoras y de interacción, con personas y colectivos, de otras culturas y, en no pocas ocasiones, de otras lenguas.

Con excepción hecha quizás de Brasil y México, en donde se cuenta con procesos permanentes de evaluación y acreditación, pocos son los países latinoamericanos que cuentan con algún sistema de educación postgraduada y menos, los que han puesto en marcha algún sistema de gestión de la calidad de esa oferta académica superior avanzada. Es necesario registrar, desde luego, que, casi sin excepción, todos los países están genuinamente preocupados por ésta situación y han empezado ya no sólo a verbalizar su preocupación sino también a definir política estatal en esta materia. Cabe mencionar los esfuerzos que se están haciendo en Argentina, Colombia, Chile, Cuba y Venezuela y desde luego, también, desde la Asociación Universitaria Iberoamericana de Postgrado, para introducir una cultura de calidad en las instituciones de educación superior.

## CONCLUSIONES

Lo que parece quedar claro de ésta reflexión, en mi modesta opinión, es que no tenemos suficiente información a nuestra disposición como para intentar ir mucho más allá de lo que, en apretada síntesis, se ha podido hacer en este ejercicio. Quizás la estrategia de trabajar con tantas y tan complejas variables no sea tan buena idea. Se me ocurre, por ejemplo, que si uno se concentrara en variables afines (ie, fines y propósitos y estrategias de enseñanza/aprendizaje; marco de referencia y relación con la estructura de educación superior) el ejercicio seguramente sería mucho más productivo.

Queda claro también que los sistemas de formación avanzada en los distintos países tienden a diferir unos de otros, relativamente poco como para considerar que sea necesario pensar o repensar la forma como los postgrados y los doctorados se han puesto en marcha. El ejercicio importante y más significativo, pueda ser quizás el de tratar de establecer no sólo que tan diferente es, lo que se expresa como “buenas intenciones” en los documentos de creación y puesta en marcha de un programa, de lo que en realidad se esté haciendo y de lo que en realidad se esté logrando, sino tambien, en qué forma los programas están intentando responder a las exigencias de calidad y pertinencia que los nuevos escenarios internacionales le hacen a la oferta académica.

En primer lugar, creo yo, la Universidad latinoamericana tendrá que asegurar que la oferta de postgrado sufra cambios y adaptaciones importantes de tipo curricular en los que se enfatice la búsqueda de la excelencia, la eficacia y la eficiencia. En segundo lugar, se tendrán que establecer nuevas formas institucionales de colaboración entre la Universidad y los centros de investigación y transferencia de tecnología con la industria, y en general, con el sector productivo, público y privado. En tercer lugar, el postgrado tendrá que asegurar que sus egresados apropien conocimientos y competencias necesarias para poder asimilar , transformar y adaptar la tecnología transferida de los países industrializados. Por último, debido al acelerado ritmo y creciente complejidad de los avances científicos y tecnológicos, tanto la Universidad como sus programas de formación avanzada tendrán que incorporar en sus currícula nuevas formas de generación del conocimiento científico que utilicen y aprovechen al máximo, las nuevas tecnologías de la información, disponibles hoy en un número cada vez más creciente de países latinoamericanos. Así mismo, debido quizás a que los procesos de innovación tecnológica son ahora mucho más rápidos y complejos, es posible que sea necesario también que las universidades adopten nuevos métodos de investigación científica que, aunque relativamente más costosos, permitan proponer, sistemática y eficientemente, procesos de innovación más ajustados a la realidad social y cultural de los pueblos latinoamericanos.

* Ver por ejemplo, Morles,V., Muñoz, J. J. Y Alvarez, N. Universidad, Postgrado y Educación Avanzada. Caracas, 1996, pp. 41-64. Morles sugiere que existen cinco modelos o sistemas nacionales dominantes de postgrado: los de los Estados Unidos de América, Alemania, Francia, Inglaterra y Rusia, frente a los cuales los demás sistemas nacionales existentes vienen a ser copias, variaciones o mezclas de tales patrones. Sugiere Morles, así mismo, que los cinco sistemas dominantes son subdivisibles en dos sub-conjuntos: dos sistemas que pueden caracterizarse como cerrados o estructurados (Francia y Rusia), debido a su alta normatividad y control estatal y tres sistemas abiertos o poco estructurados (Estados Unidos de América, Alemania e Inglaterra), en los cuales destaca la heterogeneidad normativa y una gran autonomía académica institucional.