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        ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN 

      ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 



                                                                                  Sheyla Blumen Cohen 

                                                                                      sblumen@pucp.edu.pe 

                                                               Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú 



                                                                                  Carol Rivero Panaqué 

                                                                                            crivero@pucp.pe 

                                                               Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú 



                                                                                 Diego Guerrero Canale 

                                                                                    guerrero.diego@pucp.pe 

                                                               Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú 



Se   analiza   la  relación   entre   los   estilos   de   aprendizaje   y   el   rendimiento   académico   en 

estudiantes      universitarios    de  educación      a  distancia,   a   partir  de  tres   estudios.   Los 

resultados     señalan    que    los  Estilos  de   Aprendizaje     Teórico    y  Activo   predominan      en 

estudiantes      de   pregrado,    mientras    que    los  estudiantes     de   posgrado     no   presentan 

preferencias. Existe relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico 

en los niveles de pregrado (Estilo Teórico) y posgrado (Estilos Reflexivo y Pragmático). Se 

observó una relación moderada entre las áreas de Ambiente y Asimilación de los Hábitos 

de Estudio y el Rendimiento Académico. El interés por el tema y la capacidad percibida 

para realizar dos o más actividades son factores que pueden estar relacionados con el 

Rendimiento       académico.      Finalmente,     se  incluyen    recomendaciones        y  se   sugiere    la 

continuación   con   esta   línea   de   estudio   para   consolidar   la   educación   a   distancia   en   el 

espacio de la enseñanza superior. 



Palabras      clave:    educación     a  distancia,   educación      superior,   estilos de    aprendizaje, 

excelencia académica, hábitos de estudio 



     LEARNING STYLES AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN DISTANCE 

                             LEARNING COLLEGE STUDENTS 



The relationship between learning styles and academic achievement in distance learning 

college   students   is   analyzed   following   three   studies:   Results   reveal   that   Theoretic   and 

Active   Learning   Styles   predominate   in   undergraduate   students   while   no   postgraduate 

preferences were shown. There is a relationship between undergraduate level (Theoretical 

Learning     Style)   and   postgraduate     level  (Reflexive    and   Pragmatic     Learning    Styles)   A 

moderate   relation   was   observed   between   the   Study   Habits   areas   of   Environment   and 

Assimilation, and academic achievement. Topic interest and perceived ability to do two or 

more     activities  are   factors   that  could   be   related   to  academic     achievement.      Finally, 

recommendations         are   included.   The    continuity   of  research    is  suggested     in  order  to 

consolidate distance learning at the college level. 



Keywords:  distance   learning,  college  education,   learning   styles,   academic   excellence, 

study habits. 


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Blumen, S., Rivero, C. y Guerrero, D. (2011). 



1.     Introducción 



En el Perú actual existe una demanda urgente por políticas educativas que fomenten el 

buen   aprovechamiento   de   las   TICs   y   de   la   excelencia   académica   en   la   Educación   a 

Distancia (EaD). Según la encuesta Uso y percepción del Internet del Instituto de Opinión 

Pública (IOP) de la PUCP publicada el 28 de Setiembre del 2009, si bien el 94% de la 

población limeña adulta encuestada considera que el Internet favorece al estudio y a los 

aprendizajes       y  el   92%    opina    que    en   los  tiempos     actuales     el  uso   de   Internet    es 

indispensable, el 46% no accede a esta importante herramienta porque no la sabe usar. 



Pese a que en el Perú se ha logrado una muy buena penetración de cabinas públicas, 

dado que el 57% de los que hacen uso del servicio de Internet lo hacen a través de ese 

medio, acercando el acceso a Internet a la población en general, aún no se ha logrado 

colocar este   avance  tecnológico   al servicio   de   la mejora   en  la   calidad   de   la educación, 

especialmente   en   la   educación   superior.   Dentro   de   este   contexto,   debemos   considerar 

que   el   Perú   es   un   país   caracterizado   por   su   diversidad   etnolingüística,   que   ofrece   una 

geografía   variada   y   de   difícil   acceso,   razón   por   la   cual,   la   EaD   se   constituye   en   una 

necesidad de urgencia en miras de configurar una propuesta de formación superior con 

calidad.     En   este    espacio,    la   Pontificia   Universidad      Católica    del   Perú,    entre    otras 

universidades del país viene desarrollando programas de formación y capacitación en la 

modalidad a distancia, con un espíritu de responsabilidad social y calidad. 



Las     tendencias     actuales    de    la  EaD    subrayan     la  necesidad      de   desarrollar    estudios 

empíricos       que    focalicen    la   atención     en    los   procesos     de    aprendizaje      y   en   las 

características       propias    de    los   estudiantes,      como     factores    determinantes        para    la 

reformulación   de   modelos   de   enseñanza-aprendizaje   con   el   fin   de   formar   aprendices 

capaces y eficaces (Longworth, 2005). Asimismo, es necesario evaluar el aprendizaje de 

manera permanente, formativa, personalizada y basada en criterios e indicadores válidos 

y confiables (MINEDU, 2003). Mediante este conocimiento, se logrará explorar formas y 

modelos   educativos   que   permitan   la   adecuación   de   los   materiales   instruccionales   a   las 

necesidades del alumno y logren una mayor flexibilidad en todo el proceso educativo, así 

como una mejora en su rendimiento académico (Brna y Dichaver, 2000). Por lo tanto, es 

necesario   realizar   estudios   empíricos   en   esta   línea   con   el   fin   de   obtener   información 

científica como insumo para la elaboración de políticas de promoción de la educación a 

distancia para la mejora de la calidad de la educación superior que a su vez redundará en 

la mejora de la competitividad del país. 



Es   así   que  la   necesidad   de   aprender   se   ha   extendido   a   casi   todos   los   rincones   de   la 

actividad social; por ello existe un creciente incremento de acceso a la educación y a la 

formación permanente (Del Mastro, 2003). En este contexto, se observa un gran número 

de    ofertas   educativas     dentro    de   las  cuales    la  Educación     a   Distancia    (EaD),    en  sus 

distintas    modalidades,       se  presenta     como    una    alternativa   válida    para   el  acceso    a   la 

educación básica, superior y a la formación permanente (Cameron & Dwyer, 2008) debido 

a   las   condiciones   favorables   para   atender   eficazmente   a   las   demandas   de   estudiantes 

que presentan dificultades de tiempo y/o espacio para acceder a un sistema presencial 

(Coloma,      2003).    Es   así   que    la  EaD    se   constituye     rápidamente      en   un   espacio     de 

enseñanza-aprendizaje   significativo   pese   a   que   la   información   científica   respecto   a   los 

factores   asociados   a   sus   múltiples   dimensiones   es   aún   escasa.   Es   por   ello   que   nos 

parece importante el estudio particular de dos factores determinantes en todo proceso de 

enseñanza-aprendizaje,            como     lo  son    los   estilos   de   aprendizaje      y   el  rendimiento 

académico con miras a la excelencia del proceso. 



                                                                                                                 2 


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2.    Aproximaciones hacia los estilos de aprendizaje 



¿Por     qué    son    importantes      los   estilos   de   aprendizaje?       Las   nuevas      tendencias      en 

educación,       otorgan     cada    vez   más    atención     a   los  procesos      de   aprendizaje      de   los 

estudiantes como respuesta a la demanda social de formar personas capaces y eficaces 

(Longworth, 2005). Considerando estas tendencias, el aprendizaje se caracteriza por ser 

un   proceso   dinámico,   continuo,   global,   personal   y   gradual   que   surge   de   la   experiencia 

individual (Melaré, 2006). Por ello, las teorías de estilos de aprendizaje se han convertido 

en una alternativa para explicar el motivo por el cual en un mismo grupo, los estudiantes 

aprenden de manera diferente (Alonso, Gallego y Honey, 2002). 



Los     estilos   de   aprendizaje,      de   acuerdo     con    Alonso    y   Gallego     (2002),    son   rasgos 

cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de 

la manera en que los estudiantes perciben, interactúan y responden a sus ambientes de 

aprendizaje.   Según   García   (2006),   este   concepto   está   directamente   relacionado   con   la 

concepción   del   aprendizaje   como   un   proceso   activo;   ya   que   si   consideramos   que   el 

aprendizaje equivale a recibir información de manera pasiva, lo que el estudiante haga o 

piense     no   es   muy    importante.     Sin   embargo,      si  entendemos       el  aprendizaje      como    la 

elaboración por parte del receptor de la información recibida, es evidente que cada uno de 

nosotros      elaborará      y   relacionará     los   datos    recibidos     en    función    de    sus   propias 

características. 



Cada   persona   aprende   de   manera   distinta   a   los   demás;   utiliza  diferentes   estrategias, 

aprende con diferentes velocidades e incluso, aunque tengan las mismas motivaciones, el 

mismo nivel de instrucción, la misma edad o estén estudiando el mismo tema (Chevrier y 

Otros,   2000).   Esto,   lo   podemos   observar   en   un   estudio   empírico   realizado   en   el   Perú 

sobre   los   estilos   de   aprendizaje   (Capella   y   Otros,   2002)   cuya   investigación   revela   las 

distintas formas de aprender considerando el perfil del estudiante. Por lo tanto, el conocer 

los   distintos   estilos   de   aprendizaje   permitirá   al  estudiante   y   al   profesor   aprovechar   las 

ventajas   de   cada   situación   de   enseñanza-aprendizaje   y   especialmente   permitirá   a   este 

último     mejorar    el   diseño    de   actividades     que    sea    adecuado      y   de   interés   para    los 

estudiantes (Baldomero, Colvin y Cacheiro, 2008). 



Es    a   partir   de   la  atención   hacia   las   diferencias    individuales,   que     se   hace   necesario 

estudiar las características propias del estudiante al momento de aprender (ya sea en el 

colegio,   universidad   o   estudios   superiores);   puesto   que   cada   uno   de   ellos   fomenta  sus 

conocimientos   de   una   manera   distinta,   con   una   determinada   tendencia   o   disposición   y 

utiliza   diferentes   estrategias   para   el   aprendizaje   (Lau,   W.   &   Yuen,   A.   2009).   Se   debe 

prestar atención a estas diferencias individuales en estudiantes de educación a distancia; 

ya    que    ello  permitirá    conocer     las  características      propias    de   aprendizaje      y  elaborar 

estrategias      que   logren    mejorar    el  nivel   de   estudio,   evitando     así  la  deserción     de   los 

discentes (Michalski, 2008). 



                                                                                                                   3 


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3.     Estudio 1 



3.1    Objetivos específicos: 



?  Identificar        las  preferencias      de   los  estilos   de   aprendizaje     en   los  estudiantes      de 

       educación   a   distancia   de   pregrado   y   posgrado   de  dos  universidades  privadas  de 

       Lima. 



?  Analizar         las  diferencias    entre    las  preferencias     de   los  estilos   de   aprendizaje     de 

       estudiantes   de   educación   a   distancia,   según   los   niveles   de   estudio   (pregrado   y 

       posgrado) y sexo. 



3.2    Hipótesis específica: 



?  Existen   diferencias   entre   los   estilos   de   aprendizaje   de   las   y   los   estudiantes   en 

       educación   a   distancia   de   pregrado   y   posgrado   de  dos  universidades  privadas  de 

       Lima. 



3.3    Metodología 



El presente estudio transversal es de tipo descriptivo comparativo (Hernández, Fernández 

y   Batista,   2003)    ya   que   se   describen    las    preferencias     de   estilos  de   aprendizaje      en 

estudiantes y se comparan estos estilos de acuerdo a los niveles de estudio y sexo. 



Mediciones  e   Instrumentos:            La   variable   de   investigación   Estilos   de   aprendizaje  fue 

medida   a   través   del   Cuestionario   de   Estilos   de  Aprendizaje  CHAEA   (Honey   y   Alonso, 

1997) validado en el Perú por Capella y Otros (2002). Este cuestionario está integrado por 

80    ítems    de   respuesta      dicotómica      y  de   fácil  comprensión.       Este   cuestionario      está 

conformado   por   veinte   ítems   referentes   a   cada   uno   de   los   cuatro   estilos:   Activo   (EA), 

Reflexivo (ER), Teórico (ET) y Pragmático (EP). El presente cuestionario fue sometido por 

Alonso  (1997) a los requerimientos de fiabilidad y validez. Para ello, se aplicó la prueba 

Alfa de Cronbach en cada uno de los cuatro Estilos de aprendizaje siendo los resultados 

(EA= 0.63, ER= 0.73, ET= 0.66 y EP= 0.59). Para la validez del cuestionario se realizó el 

análisis   de   contenidos   con   la   participación   de   16   jueces   y   finalmente   se   aplicaron   la 

Prueba   de   Contraste   de   Scheffé   así   como   el   Análisis  discriminante.   Esta   prueba   fue 

adaptada   para      la   población   peruana   por   Capella   y   Otros   (2002)   quienes   encontraron 

validez   y   confiabilidad   a   partir   de   una   muestra   de   310   estudiantes   de   una   Universidad 

Privada      de   Lima.    Esta   prueba     cuenta    con    validez   de   contenido     y   en   cuanto    a   la 

confiabilidad   se   utilizó   el   Alfa   de   Cronbach   para   cada   estilo   (EA=   0.72,   ER=   0.77,   ET= 

0.67 y EP= 0.85). 



Participantes: La selección de los participantes fue conformado a partir de  un muestreo 

intencional (Albert, 2007) en dos universidades privadas de Lima. Se seleccionaron 400 

estudiantes universitarios en la modalidad de educación a distancia en el pregrado (199 

varones   y  201  mujeres),  con  un   rango   de   edad   de  19 a  25  años  y   a  400  estudiantes 

universitarios      de    educación      a   distancia    en    el  posgrado      (diplomatura,      maestría     y 

doctorado) (202 varones y 198 mujeres) con un rango de edad entre 21 a 57 años. 



Procedimiento: Se aplicó  el   CHAEA   (Honey  y  Alonso,   1997) siguiendo   los   parámetros 

establecidos       por   los   estándares      en   la  aplicación     de   medidas      psicométricas      de   la 

Asociación   de   Psicólogos   Americanos,   así   como   por   las   consideraciones   éticas   en   la 

investigación       con    seres    humanos,       luego    de    obtenerse      los   permisos      respectivos. 



                                                                                                                  4 


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Posteriormente        se   realizará    un   análisis   descriptivo    y  comparativo       de  los   estilos   de 

aprendizaje según los niveles de estudio (pregrado y posgrado) y sexo. 



3.4    Resultados y Discusión 



Los resultados referidos a las preferencias de los estilos de aprendizaje revelan que los 

estudiantes       de    pregrado      tienden     a   utilizar   los    estilos   de    aprendizaje      Teórico 

(MPregrado=12.41,   DSPregrado=   3.18)   y   Activo   (MPregrado=10.34,   DSPregrado=2.43),   con   mayor 

frecuencia      que    los   estilos    Reflexivo    (MPregrado=3.31;      DSPregrado=1.65)      y   Pragmático 

(MPregrado=3.88,   DSPregrado=2.13).       Por   su   parte,   en   los   estudiantes   de   posgrado  no   se 

observan   tendencias  hacia   el   uso   particular   de   algún   estilo   de   aprendizaje,   habiéndose 

obtenido   los   siguientes   resultados:   Reflexivo   (MPosgrado=9.49,   DSPosgrado=   5.13),  Teórico 

(MPosgrado=9.15,      DSPosgrado=4.21),      Activo   (MPosgrado=7.38;      DSPosgrado=3.57)     y   Pragmático 

(MPosgrado=8.27, DSPosgrado=4.49). 



Los     resultados      exhibidos    son      congruentes       con    aquellos    obtenidos       en   distintas 

investigaciones   (Cano   García,   1993;   Barrio   y   Gutiérrez,   2000;   Gómez   del   Valle,   2003; 

García y Rodríguez, 2003) que brindan datos empíricos en relación a que a  medida en 

que     se   avanza     en  edad,     las   preferencias      por  determinado        Estilo  de    Aprendizaje 

disminuyen debido a que las personas tienden a exhibir múltiples Estilos de Aprendizaje 

según la experiencia y la situación que deban enfrentar, mientras que los estudiantes de 

menor edad tienden a mostrar preferencias por algún Estilo de Aprendizaje en particular 

(Alonso, 1992). Así también,  Dorsey (1984) y                Davenport (1986) demostraron que estos 

estilos pueden ser cualitativamente diferentes a lo largo de la vida, comprobando que los 

jóvenes tienden  a un estilo más activo en sus enfoques de aprendizaje, mientras que las 

personas       mayores      tienden     a   ser   más     reflexivos    y   abstractos.    Estos     resultados, 

concuerdan en parte con las investigaciones realizadas por Reinicke y Otros (2008) cuyos 

estudiantes de pregrado en Ciencias biológicas de la Universidad de Concepción poseían 

mayoritariamente los estilos de aprendizaje pragmático (MPregrado=12.77, DSPregrado=2.7) y 

activo (MPregrado=10.64, DSPregrado=3.1) mientras que en estudiantes de posgrado de una 

universidad       privada    de  Lima   (Álvarez     y  Domínguez,       2001),   sus    resultados     reportan 

distribución proporcional entre los distintos estilos de aprendizaje. 



El   análisis    descriptivo   de    la   muestra     total por   sexo    revela    que    tanto   los   varones 

(Mvarones=10.82; DSvarones=4.17) como las mujeres (Mmujeres=10.74; DSmujeres=3.96), tienden 

a preferir el estilo de aprendizaje Teórico. Al segmentar la muestra por sexo y nivel de 

estudios   en   el  estilo   de  aprendizaje   Pragmático,   se   observa   una   diferencia   significativa 

(U= 16615.50; p<.01) entre las y los estudiantes, exhibiendo las mujeres mejores puntajes 

(Memujeres=4.00; D.Smujeres=2.14) que los varones (Mevarones=3.00; D.Svarones= 2.08). A nivel 

de posgrado no se encontraron diferencias significativas. 



Los  resultados  obtenidos  difieren   con   los   encontrados   en  la  investigación   realizada   en 

cinco   universidades   públicas   de   México  (Ramírez,   2009) donde   los   participantes, tanto 

hombres como mujeres, presentaron preferentemente un estilo de aprendizaje  Reflexivo 

(Mvarones=15.53; Mmujeres=15.51). Asimismo, difieren con el estudio realizado por Esguerra y 

Guerrero       (2009),  en     estudiantes     de   Psicología     de   una    universidad     de   privada     de 

Colombia,       siendo      nuevamente        predominante       el    estilo  de     aprendizaje      Reflexivo 

(Mvarones=14.38,       D.Svarones=3.39;       Mmujeres=14.11,     D.Smujeres=2.64).      Sin     embargo,      los 

resultados obtenidos concuerdan con los de Ramírez (2009) y Esguerra y Gerrero (2009), 

quienes tampoco encontraron diferencias significativas por sexo. 



3.5    Conclusiones 



                                                                                                                 5 


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?  Se       rechaza     la Hipótesis    específica     1,   dado    que  únicamente      se    encontraron 

      diferencias entre los Estilos de Aprendizaje en las y los estudiantes en educación a 

      distancia de pregrado de dos universidades privadas de Lima. 

?  Los Estilos de Aprendizaje Teórico y Activo  predominan en las y los estudiantes de 

      pregrado,     mientras    que   los  estudiantes     de  posgrado    no    presentan    preferencias 

      respecto a un estilo de aprendizaje en particular. 

?  Las   estudiantes   de   pregrado   exhiben   predominancia   en   el   Estilo   de   Aprendizaje 

       Pragmático. 



4.    Estudio 2 



4.1   Objetivo específico: 



?  Establecer la relación entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en 

      los estudiantes de educación a distancia en los niveles de pregrado y posgrado en 

      dos universidades privadas de Lima. 



4.2   Hipótesis específica: 



?  Existe relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico en las y 

      los estudiantes de educación a distancia en los niveles de pregrado y posgrado en 

      dos universidades privadas de Lima. 



4.3   Metodología 



El presente estudio transversal es de tipo correlacional (Hernández, Fernández y Batista, 

2003) ya que establece el grado de relación que existe entre los  Estilos de Aprendizaje y 

el   Rendimiento   Académico   en      las   y   los  estudiantes   de   educación   a   distancia   en   los 

niveles de pregrado y posgrado de dos universidades privadas de Lima. 



Mediciones  e   Instrumentos:         La   variable   de   investigación   Estilos   de   Aprendizaje  fue 

medida   a   través   del   Cuestionario   de   Estilos   de   Aprendizaje  CHAEA   (Honey   y   Alonso, 

1997) validado en el Perú por Capella y Otros (2002), explicado en el Primer estudio. 



La variable Rendimiento Académico fue  medida a través de los promedios finales en el 

semestre   académico   2010-II  de  las   y  los   estudiantes   de   educación   a   distancia   en   los 

niveles de pregrado y posgrado. 



Participantes: La selección de los participantes fue conformado a partir de un muestreo 

intencional (Albert, 2007) en dos universidades privadas de Lima. Se seleccionaron 400 

estudiantes universitarios en la modalidad de educación a distancia en el pregrado (199 

varones  y   201   mujeres),   con   un   rango   de   edad   de   19   a   25   años   y   a   400   estudiantes 

universitarios     de   educación     a   distancia    en   el  posgrado     (diplomatura,     maestría     y 

doctorado) (202 varones y 198 mujeres) con un rango de edad entre 21 a 57 años. 



Procedimiento: Se estableció la correlación entre los resultados obtenidos con el CHAEA 

(Honey   y   Alonso,   1997)   y   el  Rendimiento   Académico  a   través   del  estadístico  Rho  de 

Spearman. 



4.4   Resultados y Discusión 



                                                                                                           6 


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Al establecer la correlación entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Académico 

utilizando el estadístico Rho de Spearman, se observa que existe relación entre el Estilo 

de Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico  (Rho= 0,541; p<.000), de las y los 

estudiantes del pregrado. Los resultados sugieren que las y los estudiantes que presentan 

el   Estilo   de   Aprendizaje   Teórico   tienden   a   exhibir   mejores   resultados   en   el   rendimiento 

académico.      Nuestros      resultados   concuerdan       con   los  encontrados      por  Ruíz,   Trillos  y 

Arrieta   (2006)   quienes   identifican   una   correlación     positiva   entre  el  estilo  Teórico  y   el 

Rendimiento Académico (r=0.334; p<.000) en estudiantes de una universidad privada de 

Colombia. 



A  nivel de posgrado se observó una correlación inversa  entre las y los estudiantes con 

preferencia en el Estilo de Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico. Es decir, que 

aquellos estudiantes de posgrado que mostraron preferencia por el Estilo de Aprendizaje 

Teórico   (Rho=  -0,560;  p=   0,000),  presentaron   menor   Rendimiento  Académico  frente   a 

aquellos que exhibieron preferencias por los otros Estilos de Aprendizaje. Asimismo, cabe 

señalar   que   las   y   los   estudiantes   de   posgrado   que   exhibieron   Estilos   de   Aprendizaje 

Reflexivo      (Rho=   0,786;     p=000)     y  Pragmático      (Rho=0,728;       p=000),   tuvieron     mejor 

Rendimiento       Académico       que   sus   pares.   Los    resultados     concuerdan      con  el   estudio 

realizado por Esguerra y Guerrero (2009) en el que las personas con predominancia en el 

estilo de aprendizaje  Reflexivo presentaban una correlación  baja  pero positiva hacia un 

mayor Rendimiento Académico (r= 0,20; p= 0,05), lo cual implica que los estudiantes que 

realizaban una mayor actividad de análisis tenían mejores calificaciones. 



4.5   Conclusiones 



?  Se        confirma     la  Hipótesis     Específica     2: Existe     relación   entre    los   Estilos   de 

      Aprendizaje   y   el   Rendimiento   Académico   en   las   y   los   estudiantes   de   educación   a 

       distancia en los niveles de pregrado y posgrado en dos universidades privadas de 

       Lima. 

?  A   nivel   de   pregrado,   existe   una   relación   positiva   entre   las   y   los   estudiantes   que 

       muestran      preferencia     por   el  Estilo   de   Aprendizaje      Teórico    y  el  Rendimiento 

       Académico. 

?  A   nivel   de   posgrado   las   y   los   estudiantes   que   presentan   Estilos   de   Aprendizaje 

       Reflexivo y Pragmático presentan mejor Rendimiento Académico que sus pares con 

       otros Estilos de Aprendizaje. 

?  Se        observa    una   relación    inversa   entre   las  y  los   estudiantes    de   posgrado     que 

       presentan el Estilo de Aprendizaje Teórico y el Rendimiento Académico. 



                                                                                                              7 


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5.    Estudio 3 



5.1   Objetivo específico: 



?  Determinar las relaciones entre los ambientes socio-académico y tecnológico, estilos 

       de aprendizaje y hábitos de estudio con el rendimiento académico en estudiantes de 

       educación      a   distancia    por   nivel   de    estudio    (pregrado     y  posgrado)      de  dos 

       universidades privadas de Lima. 



5.2   Hipótesis específica: 



?  Existe        relación   entre   los   hábitos   de   estudio,  los    ambientes     socio-académico      y 

       tecnológico   y  el   rendimiento   académico   en   las   y   los   estudiantes   en   educación   a 

       distancia por nivel de estudio (pregrado y posgrado) de dos universidades privada de 

       Lima. 



5.3   Metodología 



El presente estudio transversal fue de tipo correlacional (Hernández, Fernández y Batista, 

2003)     ya  que   examinó     el   grado   de   relación   que   puede     existir entre    los  Estilos   de 

Aprendizaje, los Hábitos de Estudio y el Ambientes Socio-académico y Tecnológico, con 

el   Rendimiento   Académico   en   estudiantes   de   pregrado   y   posgrado   en   la   modalidad   de 

educación a distancia de dos universidades privadas de Lima. 



Mediciones  e   Instrumentos:           La   variable   de   investigación  Estilos   de  Aprendizaje  fue 

medida   a   través   del   Cuestionario   de   Estilos   de   Aprendizaje   CHAEA   (Honey   y   Alonso, 

1997) validado en el Perú por Capella y Otros (2002), explicado en el Primer estudio. 



La variable Hábitos de Estudio fue  medida a partir de las puntuaciones obtenidas en el 

Inventario de Hábitos de Estudio (IHE) de Pozar (1985), diseñado para ser usado a partir 

de   los   12   años   de   edad   en   adelante.   Este   instrumento   permite   evaluar   la   naturaleza   y 

grado     de   los  hábitos,    actitudes    o  condiciones      con   que   el  estudiante     (considerado 

individualmente   o   en   grupo)   se   enfrenta   a   su   específica   tarea   de   estudio   y   evalúa   los 

hábitos de trabajo y estudio, mediante cuatro áreas fundamentales y una adicional como 

son:    Condiciones      Ambientales      del   estudio,    Planificación    del   estudio,   Utilización    de 

materiales,   Asimilación   de   contenidos   y   Sinceridad   (escala   adicional).   Esta   prueba   fue 

adaptada      para    la población     peruana     por  Hurtado     (1999)    quién   encontró     validez   de 

contenido y de constructo; así como una de confiabilidad de 0.70 a partir de una muestra 

de 200 jóvenes estudiantes de una ciudad de Perú. 



La    variable  Ambiente       Socio-Académico        y  Tecnológico     fue  evaluada      a   partir  de  las 

respuestas al Cuestionario del ambiente socioacadémico y tecnológico desarrollado para 

fines del presente estudio, siguiendo la metodología para la elaboración de instrumentos 

establecida por Kerlinger (2000). En él se incorpora los siguientes factores: edad,  sexo, 

lugar     de   procedencia      y   de   residencia     de   los   estudiantes,     ambiente      académico, 

circunstancias   laborales   (trabajo   independiente,   dependiente,   etc.),  motivaciones,   horas 

dedicadas      al  estudio,    frecuencia    de   uso   de   la  computadora      y   conocimiento     de   los 

diferentes programas informáticos y servicios de Internet. 



La variable  Rendimiento Académico fue  medida a través de los promedios finales en el 

segundo semestre del 2011de los estudiantes de educación a distancia en los niveles de 

pregrado y posgrado. 



                                                                                                              8 


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Participantes: La selección de los participantes fue conformado a partir de un muestreo 

intencional (Albert, 2007) en dos universidades privadas de Lima. Se seleccionaron 400 

estudiantes universitarios en la modalidad de educación a distancia en el pregrado (199 

varones   y   201   mujeres),   con   un   rango   de   edad   de   19   a   25   años   y   a  400   estudiantes 

universitarios      de   educación      a   distancia    en   el  posgrado      (diplomatura,     maestría     y 

doctorado) (202 varones y 198 mujeres) con un rango de edad entre 21 a 57 años. 



Procedimiento: Primero   se   aplicó  el   IHE   (Pozar,   1985)   y   el   Cuestionario   del ambiente 

socio-académico y tecnológico desarrollado para fines del presente estudio siguiendo los 

parámetros establecidos por los estándares en la aplicación de medidas psicométricas de 

la Asociación de Psicólogos Americanos, así como por las consideraciones éticas en la 

investigación con seres humanos, luego de obtenerse los permisos respectivos. Luego, se 

estableció la correlación de cada uno de los resultados obtenidos con el CHAEA (Honey y 

Alonso, 1997), aplicado para el Primer estudio, el IHE (Pozar, 1985) y el Cuestionario del 

ambiente socio-académico y tecnológico desarrollado para fines del presente estudio, con 

el rendimiento académico a través de la aplicación del estadístico Rho de Spearman. 



5.4   Resultados y Discusión 



Al establecer la  relación entre los Hábitos de estudio y los ambientes socio-académico y 

tecnológico con el Rendimiento Académico utilizando el estadístico Rho de Spearman, se 

observó   que  existe   relación   moderada  en   las   y   los   estudiantes   de   Pregrado,  entre  las 

áreas Ambiente (Rho = 0,421; p<.000) y Asimilación (Rho = 0,470; p<.000) de los Hábitos 

de Estudio y el Rendimiento Académico. No se encontraron relaciones significativas entre 

las áreas de Planificación (Rho = 0,337; p<.000) y Materiales (Rho = 0,316; p<.000) de los 

Hábitos   de   Estudio   con   el   Rendimiento   Académico. A   nivel   de   las   y   los   estudiantes   de 

posgrado,      se   observó    relación    moderada      entre   el  área  de  Asimilación      (Rho=    0,485; 

p<.000)  de   los   Hábitos   de   Estudio   y   el   Rendimiento   Académico.  A   nivel   de   las   y   los 

estudiantes   de  pregrado,   el   rendimiento   académico   está   vinculado   con   las   condiciones 

ambientales-personales que rodean al discente: la familia, los compañeros, las creencias 

y las metas, así como las condiciones ambientales-físicas, tales como el lugar donde se 

estudia     y   el  estado   físico.  Por  su   parte, la   capacidad     de   comprender   y   asimilar   los 

contenidos está también facilitando su desempeño académico. Los resultados concuerdan 

con el estudio de Cantaluppi (2005) sobre el rendimiento académico y la deserción en la 

educación superior a distancia, siendo las variables asociadas con el bajo rendimiento y el 

abandono   la   poca   dedicación   al   estudio,   la   falta   de   hábitos   y   la   falta   de   técnicas   de 

estudio,    la  escasa     motivación     y  la  dificultad  para   superar    pruebas     presenciales     y  a 

distancia. 



Al    establecer    la  relación     entre   el  ambiente     Socio-Académico          y  Tecnológico     y    el 

rendimiento académico, se observó que los alumnos de pregrado que optaron por dicha 

modalidad debido a que les parece un tema muy interesante (Me: 15, 00; DS: 1.89) o se 

encuentran   en   otra   ciudad   (Me:   15,00;   DS:  1,59) presentan   mejores   resultados   que   los 

alumnos de pregrado cuyo motivo fue que el curso es más económico que el presencial 

(Me:     14,00;    DS:    1,79)   (Chi    cuadrado:     10,904;    p<.01).     Los    resultados     obtenidos 

concuerdan con el estudio realizado por Gallego y Martínez (2007) quienes encontraron 

que las principales motivaciones de los estudiantes que realizaron un curso a distancia, 

fueron     principalmente     el   interés   por  el  tema    (M  =4,48)    y   el  aumentar      o  actualizar 

conocimientos (M = 4,32) 



                                                                                                               9 


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A nivel de  preferencias de lectura, los resultados revelan que los alumnos que prefieren 

leer   los  documentos   en      la   pantalla   misma   (Me:   14,00;   DS:    2,13)   presentan   mejores 

resultados en el rendimiento académico que los que prefieren imprimirlo para poder leerlo 

(Me: 13,00; DS: 1,95) (Chi-cuadrado: 7,61; p<.01). A nivel de la  capacidad percibida de 

poder realizar más de dos actividades a la vez en el posgrado, se observó que aquellos 

que    tienen   la  percepción     de  poderlo    hacer   (Me:   14,00;    RI:  2,05)   presentan    mejores 

resultados que aquellos que se perciben incapaces de hacerlo (Me: 13,00; RI: 2,29) (U: 

12998,50;   p<.01). Según   los   resultados   obtenidos,  existen   diversos   factores  asociados 

con   el   Rendimiento  académico, como   las   señaladas  por   García   Llamas   (1986);   García 

Aretio (1987) así como Farjas y Madrigal (1994) quienes sugieren que el alto rendimiento 

académico del alumno   de Educación Superior a   Distancia   está   relacionado  con:   (a)  las 

frecuentes consultas con el profesor-tutor, (b) los sentimientos positivos con respecto a la 

carrera que se cursa; (c) el empleo de una variedad de medios en la preparación de las 

materias;  (d)  el   tiempo  semanal   dedicado  al   estudio;  (e)  el  uso   de   todos   los   recursos 

materiales     disponibles     y  utilizables  para   estudiar;  así   como     por (f) la  autovaloración 

positiva y capacidad de relacionar distintas materias de estudio. 



5.5   Conclusiones 



?  Se rechaza la Hipótesis Específica 3: Existe relación entre los hábitos de estudio, los 

       ambientes   socio-académico   y   tecnológico  y  el rendimiento   académico   en   las   y   los 

       estudiantes en educación a distancia por nivel de estudio (pregrado y posgrado) de 

       dos universidades privada de Lima. 

?  A nivel de Pregrado, existe una relación moderada en las y los estudiantes entre las 

       áreas   de   Ambiente      y  Asimilación    de   los  Hábitos    de   Estudio   y  el  Rendimiento 

      Académico. 

?  A nivel de Posgrado, existe una relación moderada en las y los estudiantes entre el 

       área de Asimilación de los Hábitos de Estudio y el Rendimiento Académico. 

?  Los y las estudiantes de pregrado que optaron por la modalidad a distancia debido a 

       que    les  parece    un   tema   muy   interesante   o   que   se   encuentran   en     otra  ciudad, 

       presentan   mejores   resultados   que   aquellos   cuyo   motivo  fue   que   el   curso   es   más 

       económico que el presencial. 

?  A       nivel  de   las  y  los  estudiantes    de   postgrado,     aquellos   que    prefieren   leer  los 

       documentos en la pantalla misma presentan mejores resultados en el Rendimiento 

      Académico que los que prefieren imprimirlo para poder leerlo. 

?  Las y los estudiantes de postgrado que se perciben capaces de hacer más de dos 

       actividades     al  mismo    tiempo    presentan     mejores    resultados     que   los  que   no   se 

       perciben capaces de hacerlo 



                                                                                                           10 


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6.     Comentarios finales 



Según los resultados obtenidos en los tres estudios, se puede concluir lo siguiente: 



?  Las   y  los   estudiantes de pregrado en Educación a   distancia  de  dos   universidades 

       privadas   de   Lima tienden a   utilizar los   estilos   de aprendizaje   Teórico   y  Activo   con 

       mayor     frecuencia    que   los  estilos   Reflexivo   y  Pragmático.      Por  su   parte,   en  los 

       estudiantes de posgrado no se observan tendencias hacia el uso particular de algún 

       estilo de aprendizaje. 

?  Existe   una   relación   significativa   entre   los   Estilos   de   Aprendizaje   y   el   Rendimiento 

      Académico   en   las   y   los   estudiantes   de   educación   a   distancia   en   los   niveles   de 

       pregrado     (Estilo   Teórico)    y  posgrado     (Estilos   Reflexivo    y  Pragmático)      en  dos 

       universidades privadas de Lima. 

?  Existe una relación moderada en las y los estudiantes entre las áreas de Ambiente y 

      Asimilación de los Hábitos de Estudio y el Rendimiento Académico. Además existen 

       otros factores que pueden estar relacionados con el Rendimiento académico como: 

       el interés por el tema y si se perciben capaces de hacer más de dos actividades al 

       mismo tiempo. 



Por lo tanto, se recomienda lo siguiente: 



?  Revisar       y   reformular    las   metodologías      utilizadas   en   el  proceso    de   enseñanza- 

       aprendizaje en la educación a distancia. 

?  Para el pregrado, incluir los fundamentos teóricos con ejemplos de la vida real.  En 

       este sentido se recomiendan los cursos de tipo ABP. 

?  Fortalecer los entornos facilitadores del proceso enseñanza-aprendizaje, a nivel de 

       la familia, los valores, las creencias y el estado físico. 

?  Desarrollar        modelos      educativos    alternativos    que   permitan    la  adecuación      de  los 

       materiales educativos a las necesidades del estudiante en la educación a distancia, 

       como el ABP. 

?  Mejorar       el   nivel   de  flexibilidad   en   el  proceso   de    enseñanza-aprendizaje         de  la 

       educación a distancia. 

?  Fortalecer        la   excelencia     académica      a   partir  de   la  mejora    en   el  rendimiento 

       académico de los estudiantes de educación superior en la educación a distancia. 

?  Consolidar la educación a distancia en el espacio de la enseñanza superior. 



                                                                                                            11 


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 



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    universitarios. Madrid: Editorial Universidad Complutense. 



Barrio, J y Gutierrez, J (2000). Diferencias en el estilo de aprendizaje. Psicothema, 12(2): 

    180-186. 



Cano     García,    F.  (1993).   Factores    académicos,      estrategias   y  estilos   de  aprendizaje. 

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    Aprendizaje, N2, Vol 2. En: 

    http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_2/artigos/lsr2_karin.pdf 

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Ruíz, B.; Trillos, J. y Arrieta, J. (2006). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en 

    estudiantes universitarios. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación. Vol. 

    13. N°s 11-12. En: 

    http://ruc.udc.es/dspace/bitstream/2183/7034/1/RGP_13-28.pdf                  Revisado      el   20   de 

    enero del 2011. 



Recibido: 27 de febrero de 2011 

Aceptado: 22 de marzo de 2011 



                                                                                                          13 


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Blumen, S., Rivero, C. y Guerrero, D. (2011). 



              Se usted desea contribuir con la revista debe enviar el original e resúmenes al coreo 

            revistaestilosdeaprendizaje@edu.uned.es. Las normas de publicación las puede consultar en 

  http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/. En normas para la publicación. Esta disponible en cuatro 

                                    idiomas: portugués, español,      inglés y francés. 



NORMAS PARA LA PUBLICACIÓN EN LA REVISTA ESTILOS DE APRENDIZAJE 

> Reglas Generales para Publicación de Artículos 

> Normas de Estilo para la Publicación 

> Procedimientos para Presentación de Trabajos 

> Procedimiento de Arbitraje 

> Políticas de la Revisión de Originales 

> Descargar las normas 

 Periodicidad 



Semestral (primavera y otoño) con un mínimo de diez artículos por año. Eventualmente podrá haber 

números extraordinarios. 

 Reglas Generales para Publicación de Artículos 

     1.  Serán aceptados los originales, inéditos para ser sometidos a la aprobación del Consejo Editorial de 

         la propia revista. 

     2.  Los trabajos deben tratar el tema estilos de aprendizaje y su entorno. 

     3.  Los originales podrán ser publicados en: español, francés, portugués o inglés. 

     4.  Las opiniones emitidas por los autores de los artículos serán de su exclusiva responsabilidad. 

     5.  La revista clasificará las colaboraciones de acuerdo con las siguientes secciones: Artículos, 

         Investigaciones, Relatos de Experiencias, Reseña de Libros y Ensayos. 

     6.  La corrección ortográfica – mecanográfica -sintática de los artículos serán de exclusiva 

         responsabilidad de los autores. 

     7.  Después de la recepción, los trabajos serán enviados al comité científico para hacer la primera 

         evaluación de contenido. 

     8.  La segunda evaluación será realizada por los evaluadores externos. 

     9.  El artículo será colocado en formato PDF (Formato de Documento Portátil - Acrobat/Adobe) por la 

         coordinación técnica. 

     10. Las normas de la Revista están basadas en el modelo de la APA (American Psycological 

         Association). 



     ? Normas de Estilo para la Publicación 

El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association) 

Referencias bibliográficas y webgráficas 



Libros 

Ejemplo: 

Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de 

diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. 



Capítulos de libros 

Ejemplo: 

Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmática de 

la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa. 

Artículos de revistas 

Ejemplo: 

Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de  

la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2), 13-40. 

Referencias webgráficas 

Libro: 

Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: 

http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007. 



                                                                                                                         14 


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Blumen, S., Rivero, C. y Guerrero, D. (2011). 



Artículo de un diario o de revista digital 

Adler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw- 

srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007. 

Citas y referencias en el texto 



Citas no textuales 

Ejemplo: 

Alonso (2006: 21) afirmó que “la informática educativa… en el futuro”.  

Citas textuales 

Ejemplo: 

     1.   García (2003) señala que …  

     2.   En 1994 Freire describió el método …  

     3.   … idea no textual (García, 2003)  

     4.   García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de …  

     5.   … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001) 

Si se trata de más de  dos autores, se separan con “;” (punto y coma). 

     1.   … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005)  

Citas contextuales 

Ejemplos: 

     1.   La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicología 

          (Goleman, 1995). 

     2.   Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el álgebra lineal. 

Citas de citas 

Ejemplos: 

     1.   Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo de los 

          trabajos …  

     2.   En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que… 

 Procedimientos para Presentación de Trabajos 

     1.   Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com. 

     2.   El texto debe estar en Word. 

     3.   Entrelíneas: espacio simple. 

     4.   Numeración de los epígrafes ( 1. xxx) 

     5.   Hoja tamaño Din A4. 

     6.   Letra Arial 12. 

     7.   El título del trabajo: Arial 14 y negrita. 

     8.   Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación), institución a la que 

          pertenece o está afiliado. Población y país, su correo electrónico: Arial 10. 

     9.   El Título, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en inglés. 

     10. El Resumen debe tener el máximo de 150 palabras. 

     11.  Las Referencias bibliográficas separadas de las Referencias webgráficas. 

     12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 términos científicos representativos del contenido del 

          artículo. 

     13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currículo resumido con país, formación, 

          actividad actual y ultima publicación (5 líneas). 

     14. El autor, si desea puede enviar un vídeo, power point, multimedia o fotos sobre el contenido del 

          trabajo enviado. 

 Procedimiento de Arbitraje 

Todos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso: 

     1.   La coordinación técnica notifica la recepción del documento. 

     2.   El Consejo Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar si cumple los 

          requisitos básicos para publicarse en la revista. 

     3.   El Comité Científico evalúa el contenido, y comunica a la Coordinación Técnica si está: A) 

         Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) 

          Rechazado. 

     4.   La Coordinación Técnica envía los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo 

          la modalidad de “Doble ciego”.  

     5.   La Coordinación Técnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se envía 

          a un tercer experto. 

     6.   La Coordinación Técnica comunica al autor si el documento está: A) Aceptado, B) Aceptado con 

          correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado. 

     7.   Este proceso tarda aproximadamente tres meses. 



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Blumen, S., Rivero, C. y Guerrero, D. (2011). 



     8.   El autor deberá contestar si está de acuerdo con los cambios propuestos (si éste fuera el caso), 

          comprometiéndose a enviar una versión revisada, que incluya una relación de los cambios 

          efectuados, en un período no mayor a 15 días naturales. 

     9.   El Comité Científico comprobará si el autor ha revisado las correcciones sugeridas. 

 Políticas de la Revisión de Originales 

     1.   El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artículos que no cumplan 

          con las normas editoriales aquí especificadas. 

     2.   El Consejo Editorial de la revista está integrado por investigadores de reconocido prestigio de 

          distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de que, dada la temática 

          del artículo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo caso se cuidará que sean expertos 

          cualificados en su respectivo campo. 

     3.   Cuando el autor demore más de 15 días naturales en responder a las sugerencias dadas, el artículo 

          será dado de baja. 



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