Ballester Vallori, Antoni. La didáctica de la geografía

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Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales Universidad de Barcelona [ISSN 1138-9796] Nº 237, 6 de junio de 2000

BALLESTER VALLORI, Antoni. La didàctica de la geografia. Aprenentatge significatiu i recursos didàctics de les Illes Balears, Mallorca, Edicions Documenta Balear, 1999, 366 páginas.

Xosé M. Souto González
Proyecto Gea-Clío

Palabras clave: Didáctica de la geografía/ Medio local/ aprendizaje/ innovación docente

Key words: Didactic of Geography/ local envirnment/ learning/ didactical innovation

La didáctica de la geografía, y de las ciencias sociales en general, ha tenido un desarrollo notable en los últimos decenios. La ampliación de la oferta de asignaturas de didáctica, así como la mayor demanda procedente de las necesidades del profesorado de Secundaria Obligatoria y, en menor medida, de Primaria y Bachillerato, ha generado el desarrollo de líneas de investigación sobre este tipo de conocimiento. Así han aparecido Tesis doctorales sobre estos ámbitos en diferentes universidades: Barcelona, Cantabria, Sevilla o Valencia, por reseñar ejemplos concretos que hemos conocido y que han dado lugar a la consolidación de líneas de trabajo en relación con grupos de trabajo: Bellaterra, Asklepios, IRES y Gea-Clío por seguir con el mismo orden en que hemos mencionado los lugares de producción.

En este caso reseñamos un libro que procede de las Islas Baleares y que posee un contexto de producción semejante a los anteriores; es un libro que tiene su origen en una Tesis Doctoral. Y como explica su director Climent Picornell ello es consecuencia del interés surgido entre los maestros que han accedido a la Universidad aprovechando la presencia de una didáctica de la geografía en los estudios de segundo ciclo. Una vez más entendemos que las instituciones constituyen una ayuda importante para despertar o canalizar el interés personal. Un interés que, como señalan tanto la prologuista (Pilar Benejam) como su autor, ha facilitado la reflexión de la experiencia profesional desde la práctica escolar.

El libro se estructura en cinco capítulos, con un apéndice en el que se ofrece un listado de la bibliografía y diversas direcciones de interés respecto a los recursos didácticos de las Islas Baleares. En el primer capítulo se presentan los objetivos y la metodología que se ha utilizado en la investigación doctoral, haciendo explícita mención a la catalogación de todo el material didáctico existente sobre el territorio balear. Igualmente en este capítulo se subraya la necesidad de enseñar bajo el prisma teórico del aprendizaje significativo. En efecto, el segundo capítulo tiene como meta ordenar sistemáticamente todos los medios bibliográficos que pueden ser útiles para desarrollar un estudio geográfico sobre las islas. El tercer capítulo completa estos recursos desde otro tipo de materiales: audiovisuales, juegos, recursos del medio. Son materiales que, como ejemplifica en el cuarto capítulo, pueden ser utilizados en la enseñanza desde una perspectiva del aprendizaje significativo. Así el listado de las 35 conclusiones generales se convierten en consejos y orientaciones para la conversión de los diferentes materiales curriculares en recursos que faciliten el aprendizaje significativo de los alumnos.

Sin duda es éste el hilo conductor del libro. El autor entiende que los materiales editados en Baleares, que son muy numerosos, "no potencien l'aprenentatge significatiu". Por eso propugna que se hagan materiales más abiertos dentro de esta concepción didáctica, pues de esta manera el alumno aprenderá más. Al decir "més oberts" no está planteando una metodología espontaneísta, sino un modelo en el cual el profesor pueda ayudar a fijar la atención de los alumnos en ciertos aspectos. Se acerca así al planteamiento didáctico defendido por Francisco F. García en su modelo didáctico alternativo(1).

Los objetivos y las hipótesis de una investigación didáctica

El campo de la didáctica de la geografía permite abordar diferentes tipos de investigaciones. En otra ocasión he indicado que, al menos, es posible identificar cuatro ámbitos de estudio(2). Por una parte, los obstáculos que dificultan el aprendizaje de los alumnos y las estrategias que facilitan la enseñanza de los profesores; por otra, los condicionantes del marco escolar y, finalmente, los análisis de las teorías y técnicas de trabajo propias de la disciplina geográfica.

El autor del trabajo se decanta por una síntesis de estos elementos. Por una parte diferencia la formación del profesorado, que resume como "saber fer" y por la otra el trabajo en el medio escolar "conèixer i manipular bé les eines". Y subraya que va a desarrollar esta segunda vía de aproximación al conocimiento didáctico.

Sin duda, las hipótesis explicativas de las que parte son de gran utilidad para la orientación de la formación del profesorado: "fent més oberts els materials de treball, l'alumnat aprendrà més (...) i augmentant la motivació de l'alumnat, aquest aprendrà de manera satisfactòria" (pág. 19). Esta formulación genérica la trata de concretar en el estudio de los materiales didácticos de las Islas Baleares, que cree que no potencian el aprendizaje significativo, planteando que su optimización facilitaría una enseñanza de mejor calidad.

Ahora bien, ello le lleva a plantear las ventajas de propuestas didácticas con materiales diversos, que según él "millora i potencia l'aprenentatge significatiu". A mi modo de ver no ha valorado el peligro que supone la dispersión del uso de muchos y diversos materiales. Esta matización la ampliaría a las propuestas flexibles y creativas del profesorado, pues si éstas tienen que ser coherentes es preciso que la flexibilidad y creatividad sean dirigidas en una determinada acción, precisamente la del aprendizaje significativo.

En cualquier caso el trabajo de A. Ballester pretende ser un instrumento que facilite la reflexión desde la práctica y en este sentido ha desarrollado un esquema de trabajo que se inicia con el estudio de la producción bibliográfica sobre trabajos didácticos sobre las Islas Baleares. Una reflexión didáctica que él pretende que se inscriba en las perspectivas teóricas del aprendizaje significativo.

En esta toma de decisión podemos observar la actitud del autor del libro, pues sin ningún tipo de ambigüedad apuesta por un estilo de enseñanza que favorezca el aprendizaje significativo por parte del alumnado. Tan sólo me cabe realizar una matización a su trabajo y éste es que se refiere a la similitud que el autor encuentra entre aprendizaje significativo y constructivismo. A mi modo de ver en un caso estamos ante una teoría cognoscitiva, mientras que en el segundo caso es cierto que existe un sesgo cognoscitivo por parte de los planteamientos constructivistas, pero siendo éste un "paradigma emergente", o mejor una formulación teórica donde existen diversas tendencias creo que no es útil ni riguroso establecer dicha semejanza. No sólo yo, sino otros autores(3) han subrayado las implicaciones sociales de la construcción del conocimiento, algo que está más relacionado con las teorías de Vygotsky y menos con las de Ausubel, pese a que el autor conoce ambas aportaciones, como deja constancia en la introducción.

En consecuencia, nos encontramos con un libro sugerente en sus puntos de partida. Pretende ayudar a otros profesores a reflexionar sobre el diverso material realizado para uso escolar desde una perspectiva del aprendizaje significativo. Sin duda, es un paso adelante frente al espontaneísmo e intuición que ha primado en gran parte de las innovaciones didácticas vinculadas a la divulgación de trabajos sobre el entorno local, comarcal o de país.

El análisis crítico de la investigación sobre el entorno local

Los estudios sobre el entorno local han tenido un gran auge en España en los momentos de la transición española. Pese a algunas lecturas críticas que se han realizado(4), no ha existido un catálogo exhaustivo de este tipo de trabajos. No obstante, el trabajo realizado por A. Ballester incide en este aspecto, tal como había hecho en su momento Enric Ramir en su Tesis doctoral(5). Quiero subrayar esta coincidencia, pues creo que en ambos casos existen unos importantes paralelismos: su evolución biográfica profesional (desde Primaria a su colaboración con la Universidad) y en su faceta didáctica (reflexión personal sobe su propio trabajo).

De esta manera nos encontramos con profesores, como el autor que reseñamos, que son capaces de realizar una lectura crítica sobre su propia experiencia profesional, en especial sobre una práctica escolar que ha estado tan vinculada a un sentimiento de identidad territorial y a una reivindicación de una cultura autóctona.

De esta manera el capítulo 2 se compone de un catálogo pormenorizado de los trabajos didácticos editados en Baleares entre 1979 y 1997. Así en éste podemos comprobar que los trabajos que predominan son aquellos que en la práctica son cuadernos de trabajo y que están muy relacionados con las actividades organizadas por las granjas escuelas y las instituciones educativas de ayuntamientos.

El capítulo se cierra con algunas conclusiones que son muy útiles para el futuro, en especial para los servicios pedagógicos de las diferentes instituciones, pues el autor no se contenta con reflejar los resultados de su investigación, sino que en las páginas 135 a 142 hace unas recomendaciones que destacamos.

Así entiende que frente a la proliferación de material didáctico oportunista, es preferible publicar menos pero con mayor coherencia, en especial cuidando colecciones con estrategias didácticas claras, que conlleven su aplicación plural al aula. Se deberían evitar los cuadernos de trabajo medioambientales que fomentan la descripción de elementos del medio ambiente de forma aislada, buscando una mayor integración de los factores que explican el medio. Igualmente resulta preciso que se oriente al profesorado sobre las edades a las cuales va dirigida cada publicación.

Creo que el análisis minucioso que el autor hace de las diferentes publicaciones deberían constituir un "libro de estilo" para futuros grupos didácticos e instituciones que editan material desde las diferentes administraciones, algunas de las cuales parecen más interesadas en editar cualquier material que en llegar a acuerdos con otras entidades para confeccionar un material de mayor calidad.

Lamentamos que en el análisis de los libros de texto no se profundice más en lo que el autor denomina "tancat", que según él representan el 91% de los libros editados, en especial para el tercer ciclo de Primaria. En efecto, entendemos también que este tipo de material cerrado presupone una determinada metodología y concepción de los contenidos académicos, como hemos señalado en otra ocasión(6). Tal como se desprende de su análisis, existe una concepción de los contenidos vinculados al medio local y autonómico centrado en la Etapa de Educación Primaria, lo que sin duda implica una manera de entender el adoctrinamiento y socialización de los jóvenes. Una presentación de los contenidos de carácter enciclopédico, lo que hace aburrido y poco interesante su estudio para los alumnos.

Los recursos educativos y el aprendizaje significativo

Como hemos señalado una de las hipótesis fundamentales que pretende mostrar el autor consiste en relacionar la diversidad de recursos didácticos con el aprendizaje significativo. Entiende que es positivo que el alumno y el profesor dispongan de diferentes recursos, pues de esta manera estarán más motivados para enseñar y aprender, lo que repercutirá en un descenso de la conflictividad en el aula y aumento de la disciplina escolar. "Els recurs usats de manera significativa i potenciadora dels aprenentatges reduxien i anul.len els problems del fracàs escolar" (pág.146). Una afirmación no exenta de un cierto voluntarismo, pero que sin duda encierra una manera de abordar la educación que es totalmente precisa en estos momentos.

No me parece tan adecuada la clasificación que se hace de los recursos, pues los denominados audiviosuales aparecen como un amplio cajón de sastre que incluye a los informáticos. Ello impide analizar la importancia de estos medios en la enseñanza geográfica del primer decenio del siglo XXI. Sin duda, ello requeriría otra Tesis doctoral, como la que ha realizado en su día Jesús Romero del grupo Asklepios(7). Creemos que en los recursos mezcla soportes de materiales (CD-ROM, fax) con actividades (visitas, debates). Entendemos que la clasificación propuesta por Sentís y Mateu, que él sigue, es poco útil para analizar los recursos didácticos. En cualquier caso entendemos que se podría hacer una presentación de su organización en un aula de geografía, por emplear un ejemplo que ha sido utilizado en otros manuales.

De este modo tenemos que esperar hasta el capítulo 4 para poder comprobar con ejemplos prácticos el desarrollo de actividades didácticas en el aula. Esta ausencia de ejemplificación es sobre todo más relevante, pues como se afirma en la página 234 para aumentar la significatividad de los recursos "cal ajudar al professorat en la seva formació". Y a mi modo de ver se llega a una conclusión que es fundamental: la necesidad de combinar los diferentes recursos, para conectar con las experiencias personales de los alumnos. Ahora bien, para que esta combinación sea coherente y no asistamos a una yuxtaposición de recursos sin sentido, a la manera de un cajón de sastre, hace falta un proyecto curricular. Como hemos defendido en más de una ocasión, un proyecto curricular aúna la formación del profesorado con la creación de nuevos materiales curriculares y propone una determinada concepción de la metodología y de la evaluación(8).

Estoy de acuerdo en animar a trabajar con recursos didácticos diversos, pero el peligro puede consistir en perderse en los "infinitos" modos y maneras de trabajar en geografía. Pues además de "gaudir amb la feina realitzada" (pág. 235) es preciso analizar el valor educativo de cada recurso en relación directa con la finalidad de las actividades programadas. En este sentido matizaría las propuestas del compañero A. Ballester, pues la heterogeneidad del alumnado no puede ser factor que nos anime a multiplicar indefinidamente los recursos y sus maneras de explotarlos. Creo más bien, que es preciso diseñar un plan de trabajo para la diversidad de éstos y a continuación examinar qué tipo de recursos poseemos. En efecto, y ahora estoy muy de acuerdo con él, es preciso "conèixer tots els materials de què disposa el centre en el qual treballem", pues muchas veces se ignora la existencia de algunos instrumentos (p.e. retroproyector) y en otras ocasiones no sabemos obtener todo el provecho posible de algunos medios con que cuenta el centro (p.e. colecciones de vídeos o libros). Aquí el autor del libro manifiesta una gran experiencia de lo que son los centros escolares españoles. Sin duda, los centros de España no están bien dotados, pero más de una vez nos encontramos con que los recursos están almacenados y nadie los usa.

Y para ello nada mejor que la innovación didáctica. En línea con lo apuntado con el autor del trabajo reseñado es preciso leer artículos de revistas y libros, así como acudir a cursos y seminarios sobre recursos didácticos, de tal manera que seamos capaces de "arranjar les unidades didàctiques, els blocs temàtics o els programes de manera que l'alumnat se senti emocionalment implicat amb el que fa dins les aules" (Ibid.). Pero tal como he manifestado sería conveniente que este proceso de formación del profesorado y la propia innovación se enmarquen en diferentes proyectos de investigación. Y en este sentido los proyectos curriculares bien organizados son un estímulo y un referente. Sin duda es un proceso lento, pero los resultados creemos que son beneficiosos para la mejora escolar en la enseñanza y aprendizaje de la geografía.

La cuarta parte del libro consiste en el estudio de experiencias que el autor posee, tanto como profesor en sus aulas como las que ha conocido como consecuencia de sus tareas como formador de profesores. En ellas revela un profundo conocimiento de los problemas prácticos que nos encontramos en la actividad docente.

De la reflexión teórica a la innovación en la práctica escolar

A mi modo de ver este capítulo supone la parte empírica de su investigación. El autor se propone demostrar que sus prácticas reflexivas pueden contribuir a una mejora sustancial del aprendizaje de los alumnos. Para ello sigue un método de análisis muy bien organizado, si bien para el futuro sería importante añadir algunas experiencias de profesores que, con la misma metodología, no disponen de la formación del autor hoy reseñado. Con ello queremos indicar que sus experiencias están condicionadas por su formación profesional y no representa un estereotipo de profesor que quiere hacer una práctica de innovación didáctica desde su centro.

En cualquier caso la lectura de las primeras páginas de este capítulo (págs. 239 a 246) nos permiten entender el marco escolar y social donde A. Ballester desarrolla su investigación. Su reflexión teórica sobre la práctica tiene una clara correspondencia con lo que se ha denominado investigación-acción(9). La reflexión conjunta para la innovación es su sugerencia en línea con lo que apuntaron en su día los colegas de la Universidad de East Anglia. Y destacamos este aspecto, pues entendemos que es una vía factible para promover la innovación en los centros escolares, si bien para ello se necesita del concurso de asesores externos de formación.

La experiencia tiene lugar en un centro escolar público de la localidad de Santa Ponça (Calvià), al sudoeste de la isla de Mallorca. Los alumnos son hijos de inmigrantes que han acudido a las islas ante el reclamo del empleo en el sector de la hostelería. Si bien existen problemas de identidad territorial, no existen problemas de marginación social. La temporalidad de la actividad turística incide en el absentismo escolar de los alumnos en las temporadas bajas (diciembre a febrero) cuando se desplazan con sus padres a los lugares de origen familiar. Ello determina que los problemas del fracaso escolares residen más en las actitudes que en comportamientos agresivos o en manifestaciones de fuerte indisciplina. El retrato de este centro escolar nos muestra la sensibilidad del profesor por analizar los factores sociales que inciden en el comportamiento del alumnado.

Ante esta situación se plantea algunas hipótesis de trabajo que guiarán su investigación posterior. Aunque el número de hipótesis es muy elevado, ocho en total, guardan una estrecha relación con tres ejes fundamentales: hacer más abiertos los materiales, centrarse en el estudio del entorno próximo y de los intereses del alumno, proponer un modelo de enseñanza relacionado con el aprendizaje significativo. Se trata de aprovechar su experiencia personal, potenciada por el proceso de reforma del sistema educativo, para proponer unas estrategias didácticas que le permitan al alumno aprender mejor. Un alumnado adolescente con un marco social anteriormente analizado.

Uno de los grandes aspectos positivos que tiene este libro, según mi criterio, es que el autor es capaz de reflexionar a partir de su investigación sobre su propio desarrollo profesional. Algo que como han señalado otros compañeros de didáctica muestra la importancia del modelo elegido(10). Algo que en sus palabras se expresa de la siguiente manera: "La nostra experiència, que reforça i constata aquesta reflexió, és el procés que va evolucionant en el pensament de l'autor des de la Reforma educativa, i de la idea de l'estudi local per acabar en la teoria constructivista i de l'aprenentatge significatiu" (pág. 244-245). Esta misma manera de entender la enseñanza y el aprendizaje se refleja en las valoraciones que realiza de las experiencias educativas que nos ofrece en este capítulo.

En efecto, el autor pone de relieve la gran cantidad de tareas que debe realizar un profesor para poder llevar a cabo tareas de innovación. Desde charlas con padres y madres de alumnos, para hacerles partícipes de sus proyectos, hasta los contactos con los Departamentos del Medio local allí donde acude con sus alumnos, pasando por los permisos burocráticos solicitados a la Administración o los presupuestos del costo económico de los viajes. Todo ello, a veces, en un ambiente de indiferencia del resto de compañeros del centro. Y finalmente subraya que no siempre se han logrado alcanzar los objetivos perseguidos, pues las actividades abiertas y motivadoras favorecen, pero no logran que los resultados de adquisición del nuevo conocimiento sean todo lo positivas que se hubiera deseado (11).

Las actividades que expone como muestra del trabajo abierto y de la observación empírica, que conduce al aprendizaje inductivo, están muy relacionadas con las prácticas educativas de la denominada pedagogía activa. Son excursiones como las que en su día organizaron los profesores de la Institución Libre de Enseñanza o las que más tarde divulgaban profesores como Adela Gil Crespo o grupos como Rosa Sensat o Escola Aberta . En este sentido podemos encontrar una cierta línea de continuidad, pero su análisis crítico creo que supera muchas de las prácticas de itinerarios didácticos que he conocido. Sus comentarios sobre las experiencias desarrolladas creo que son un ejemplo de actitud crítica ante los planteamientos educativos simplistas, aquellos que creen que llega con la planificación o la buena voluntad para que los alumnos aprendan a partir de nuestras actividades programadas.

Y ¿qué podemos esperar de nuestro trabajo como profesores?

A mi modo de ver las conclusiones que obtiene son muy reveladoras de los límites y posibilidades del estudio inductivo del medio local. Sus resultados nos indican que "l'estudi del medi per observació directa és una estratégia clau de la didàctica de la geografia, però per si mateixa no és una variable que permeti l'aprenentatge satisfactori per part de l'alumnat de la classe" (pág. 272). Pero frente a una actitud de abandono o queja ante la falta de recursos, actitud de los alumnos o cualquier otro motivo el autor subraya que en las próximas experiencias deberá reformar el material para poder comprobar si se puede alcanzar o no un aprendizaje significativo.

Me interesa subrayar esta actitud de querer mejorar los materiales y las estrategias didácticas, pues creo que manifiesta un espíritu científico del cual adolece la mayoría del profesorado en España. Y así es muy difícil investigar e innovar. Esta manera de enfocar la enseñanza es la que incide directamente en la relación que mantiene el profesor con otros monitores de tiempo libre, pues no se limita a acompañar a los alumnos, sino que prepara la visita en clase y exige material didáctico para evaluar la actividad que se ha realizado fuera del recinto escolar.

Entiendo que la lectura pausada de las diferentes experiencias didácticas nos ahorra la lectura de las conclusiones finales que, a mi modo de ver, me parecen excesivas y un tanto reiterativas. Pues parecen mucho más importante para un profesor conocer qué dificultades aparecen en el momento de programar una actividad y qué obstáculos surgen cuando se utilizan materiales editados por instituciones políticas, culturales o centros medioambientales.

Las 35 conclusiones que elabora con propuestas de actuación parecen básicamente un informe técnico y no una reflexión de un profesor de aula. Sin embargo, las consideraciones que acompañan a las diversas experiencias realizadas contienen no sólo conclusiones propias de la investigación, sino también proponen una serie de conjeturas que pueden dar lugar a otros programas de innovación.

En un caso son los obstáculos que impiden un aprendizaje significativo. Él mismo reconoce que la observación directa y la motivación lúdica son necesarias, pero no son suficientes. Sin duda hace falta una mayor investigación sobre el diseño de actividades abiertas, incluso es preciso definir con mayor claridad que se entiende por actividad abierta, de tal manera que no se pueda confundir con tarea espontánea o improvisada.

En otro caso son las relaciones entre la escuela y las institucionales locales y autonómicas que inciden en la elaboración de materiales didácticos. Como él mismo señala es preciso publicar sin prisas, con un programa previo y con una formación del profesorado que acompañe a estos materiales. Y para no despilfarrar el dinero, lo que suele ocurrir en ciertos ámbitos de la administración, es preciso consultar, reflexionar y valorar la incidencia de los materiales educativos. Materiales editados por instituciones no escolares, pero que van a ser utilizados masivamente por profesores y alumnos.

Como hemos podido apreciar este trabajo no tiene una conclusión única. Y no sólo por las 35 que aparecen en el capítulo final. Nos referimos a que muestra un camino para seguir investigando sobre un asunto específico, como es el ámbito de los materiales curriculares. Una reflexión sobre la práctica que se puede realizar, en una dimensión menor, desde el propio aula y en nuestro centro escolar. Para ello existen técnicas de trabajo: el diario de clase, los informes, las encuestas de valoración con los alumnos y otras semejantes. Técnicas que con voluntad de innovación, como la manifestada por A. Ballester, incidirán en la mejora de la calidad educativa. Algo siempre necesario y que supone una tensión esencial y existencial en este apasionante mundo de la docencia (12).

1. Francisco F. García Pérez: Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la realidad educativa. Biblio 3W. Revista Bibliográfica de Geografía y Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona, núm. 207, enero 2000, ISSN 1138-9796 (dirección: http://www.ub.es/geocrit/menu.htm)

2. Xosé M. Souto González: Didáctica de la geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Serbal, Barcelona, 1999 (2ª edición)

3. PORLAN ARIZA, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basadoen la investigación, Sevilla, Díada Editora, 1993 y GARCIA, F. Y MERCHÁN, J. Sobre constructivismo y proyectos de enseñanza de las ciencias sociales: una perspectiva didáctica, Conciencia Social, número 2, pp. 45-89.

4. Consideramos que el trabajo pionero ha sido el de LUIS, A. y URTEAGA, L. Estudio del medio y heitmakunde en la geografía escolar, Geocrítica, nº 38, Universidad de Barcelona, 1982. Este artículo ha constituido una referencia crítica de los trabajos de grupos didácticos sobre el medio local y con unas posiciones ideológicas nacionalistas. Con posterioridad he tratado de revisar estas posiciones en SOUTO GONZÁLEZ, X.M. Utilización didáctica del entorno en geografía, Enmare, 1989, Centro Profesores de Melilla, pp. 9-25.

5. RAMIRO I ROCA, Enric La institucionalització i difusión de la geografia escolar: la percepció del professorat de la comarca de la Ribera. Valencia, 1998, Tesis doctoral inédita. Existe un comentario crítico y resumen en la revista informática Biblio3W, número 107 (http://www.ub.es/geocrit/menu.htm), de 23 de julio de 1998, realizado por el profesor Horacio Capel.

6. M e refiero al artículo de PÉREZ ESTEVE, P., RAMÍREZ MARTÍNEZ, S y SOUTO GONZÁLEZ, X.M. El conocimiento del medio: ¿un cajón de sastre?, Investigación en la escuela, nº 31, 1997, pp.17-40, en el cual analizamos los programas del Ministerio y Comunidades Autónomas para el área de conocimiento del medio y algunos libros de las editoriales más importantes.

7. La reseña está publicada en el número 101 de la revista informática Biblio 3W de Geocrítica (www.ub.es/geocrit/menu.htm) Horacio CAPEL: Romero Morante, Jesús. Recursos informáticos al servicio de una socialización crítica. Una propuesta de utilización en la enseñanza-aprendizaje de la Historia para la educación secundaria, Biblio 3W, núm. 101, ISSN 1138-9796.

8. Sobre este asunto se puede consultar el libro citado en la nota 2, en especial las páginas 348-377.

9. Nos referimos con esta denominación a las prácticas de formación del profesorado e innovación didáctica que se han divulgado desde el mundo anglosajón (ELLIOT, John et al. Investigación/acción en el aula, Valencia, Generalitat Valenciana, 1986) y que pretenden que el proceso de reflexión sobre la práctica docente sea el germen de un proyecto de investigación, a semejanza de los desarrollados por el Centre for Applied Research in Education (C.A.R.E.) de la Universidad de East Anglia. Las experiencias que conocemos nos indican que este modelo es muy positivo para poder modificar rutinas de trabajo individuales y desarrollar un modelo colectivo alternativo a la manera tradicional de enseñar.

10. Me refiero al trabajo de Francisco F. GARCÍA PÉREZ Un modelo alternativo para transformar la educación: el modelo de investigación en la escuela, Scripta Nova. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, núm. 64, mayo de 2000 (ISSN 1138-9788)

11. Las prácticas realizadas con la metodología del aprendizaje significativo se han extendido, según conocemos, a otras materias. Los resultados satisfactorios que se han obtenido subrayan la importancia de una investigación educativa desde una asignatura concreta siempre que se asienten en metodologías rigurosas.

12- Si el lector quiere saber más sobre este libro y autor puede consultar esta dirección.del propio autor: http://personales.jet.es/antoniballester

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