CENTRO DE ESTUDIOS DE EDUCACION SUPERIOR "MANUEL F. GRAN"

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CENTRO DE ESTUDIOS DE EDUCACION SUPERIOR "MANUEL F. GRAN"

# UNIVERSIDAD DE ORIENTE

FUNDAMENTOS DIDACTICOS PARA UN PROCESO

DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE PARTICIPATIVO

AUTORES: Dr.C. Homero Calixto Fuentes González

Dr.C. Ulises Mestre Gómez

Dr.C. Faustino Leonel Repilado Ramírez

SANTIAGO DE CUBA

1997

INDICE

INTRODUCCION |  |  | 1
CAPITULO 1 |  | FUNDAMENTOS DE LA TEORIA DIDACTICA | 5
| 1.1 | Categorías y leyes didácticas | 5
| 1.2 | Relaciones dinámicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje | 6
CAPITULO 2 |  | METODO GENERAL DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE | 12
| 2.1 | Eslabones del proceso de enseñanza-aprendizaje | 13
| 2.2 | El proceso de enseñanza-aprendizaje como actividad y como comunicación | 18
CAPITULO 3 |  | DINÁMICA DEL SISTEMA DE CONOCIMIENTOS | 23
| 3.1 | Dinámica del sistema de conocimientos para una teoría inductivo-deductiva | 23
| 3.2 | Invariante de conocimientos | 31
CAPITULO 4 |  | DINAMICA DEL SISTEMA DE HABILIDADES | 37
| 4.1 | Concepciones psicológicas y didácticas | 37
| 4.2 | Estructura del sistema de habilidades | 41
| 4.3 | Metodología para la determinación de los invariantes de habilidad | 50
CAPITULO 5 |  | DINAMICA DE LA UNIDAD O TEMA | 55
| 5.1 | Dinámica de la unidad o tema | 56
| 5.2 | Formas y tipologías de clase en la dinámica de la unidad o tema | 65
| 5.3 | La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje participativo | 67
REFERENCIAS |  | BIBLIOGRAFICAS | 70
BIBLIOGRAFIA |  |  | 71

INTRODUCCION

La instrucción y educación de las nuevas generaciones, se logra a través de un complejo proceso, que tiene que ser científicamente estudiado, si queremos que éste se desarrolle de manera eficiente, permitiendo el alcance de los resultados que se aspiran.

Para caracterizar de una manera esencial lo que es educar no habría mejor expresión que el pensamiento de José Martí "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive, es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podría salir a flote; es preparar al hombre para la vida" [1,281,T8].

El proceso educativo tiene un carácter esencialmente social que se desarrolla como un sistema, para formar a todos los miembros de la sociedad en su sentido más amplio, implicando la formación de rasgos cognitivos, afectivos y volitivos de la personalidad. Tal proceso no puede quedar a la espontaneidad y a la inspiración de quienes intervienen en él y, mucho menos, de quienes lo dirigen, no basta con el dominio del objeto de una ciencia, tecnología o arte, para ser capaz de guiar el proceso instructivo - educativo.

La ciencia que tiene como objeto el proceso educativo es la Pedagogía, que en su sentido más amplio comprende tanto el proceso encaminado a la formación del pensamiento, como de las cualidades trascendentes de su personalidad. En un sentido más estrecho la Pedagogía se ocupa del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el cual los estudiantes se apropian de las ideas y realizaciones de una determinada parte de la cultura, en un proceso encaminado a desarrollar su pensamiento. Este es precisamente el objeto de la Didáctica, luego la Didáctica la podemos entender como aquella parte de la Pedagogía que se ocupa del proceso de enseñanza - aprendizaje, proceso que tiene la mayor sistematización y estructuración dentro del proceso educativo.

El proceso educativo en su conjunto comprende:

- El proceso de enseñanza-aprendizaje; que constituye el objeto de la Didáctica está dirigido a la instrucción y educación de manera escolarizada, con un alto grado de sistematización y bajo la dirección de los maestros y profesores, constituye el aspecto fundamental del curriculum.
- Proceso educativo extra-docente; es el proceso que se desarrolla de manera planificada y prevista dentro del curriculum por parte de maestros y profesores.
- Proceso educativo extra-curricular; es el proceso que se desarrolla dentro de las instituciones educacionales pero al margen de lo previsto en el curriculum, puede realizarse por profesores o por otro personal de la institución educacional, incluidas las organizaciones de los estudiantes.
- Proceso educativo no escolar; éste se realiza fuera de las instituciones educacionales, por instituciones de la sociedad o de la comunidad en general.

Por otra parte, se habla de Ciencias de la Educación, porque el proceso educativo no es abordado exclusivamente por la Pedagogía, sino que otras ciencias como la Psicología, la Cibernética, la Filosofía y la Sociología, entre otras, se ocupan del proceso educativo. Ahora bien, es la Pedagogía la que tiene como único objeto al proceso educativo por lo que la consideramos en el centro, del contexto de las Ciencias de la Educación. Ver Figura 0.1

Nos ocuparemos de manera específica del proceso de enseñanza- aprendizaje, por ello en lo que sigue nos referiremos a la Didáctica. La Didáctica la podemos dividir en Didáctica General y Didáctica Especial; la primera se ocupa de la concepción, estructuración y desarrollo del proceso en los aspectos más generales, válidos para cualquier contenido específico, de otra parte la Didáctica Especial se ocupa del proceso de enseñanza- aprendizaje en las ciencias, tecnologías o artes particulares.

Tanto la Didáctica General como las didácticas especiales se dividen en el Diseño-Curricular y la Dinámica del Proceso de Enseñanza - Aprendizaje. El diseño curricular se ocupa de la concepción y estructura del proceso; y la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje de las regularidades y metodologías que permiten establecer y predecir el movimiento del mismo.

Figura 0.1: La Pedagogía y su relación con otras Ciencias.

En nuestra primera consideración sobre la Didáctica y la Pedagogía nos referimos a su carácter de ciencia, aspecto este que es cuestionado hasta por algunos que se consideran teóricos de la Pedagogía y de la Didáctica. Para dar una respuesta partiremos de la pregunta ¿Qué es una ciencia?.

La ciencia es la acción y el efecto de enriquecimiento de la cultura; es un cuerpo de doctrinas metódicamente formado y ordenado que constituye una rama particular del saber humano; en la ciencia, existen conocimientos ordenados de acuerdo a una lógica, leyes y principios que caracterizan los fenómenos y procesos, que constituye su núcleo; y dispone de un método o métodos (tecnologías) que permiten alcanzar nuevas verdades, nuevos resultados.

Toda ciencia tiene un objeto sobre el cual el hombre actúa, esto es el objeto sobre el que realiza su actividad, tanto intelectual como material, posee métodos científicos que permiten estudiar el objeto y objetivos precisos. En la base de toda ciencia están las teorías científicas, que de forma condensada explican y predicen los hechos científicos y en su núcleo están las leyes y los nexos cuantitativos que reflejan la esencia del objeto.

En nuestro caso, el objeto de la Didáctica lo constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje, el objetivo la formación integral de los estudiantes, dispone de un sistema conceptual de leyes y categorías y un método que es el método general instructivo-educativo por tanto reune las exigencias para ser considerada una ciencia, de ahí que afirmemos su carácter de ciencia de la instrucción y la educación que presupone contribuir a la formación del intelecto y de la personalidad del estudiante.

La afirmación anterior requiere de un análisis sistémico estructural, dialéctico y genético, que abordaremos en los capítulos siguientes, a partir de la teoría desarrollada por C. Alvarez [2,3,4]; donde el proceso de enseñanza-aprendizaje como objeto de la Didáctica es explicado desde el punto de vista de la teoría de la actividad y de la teoría de la comunicación.

Según la teoría de la actividad, el proceso se divide en subsistemas de iguales características denominados acciones, cada una de las cuales tiene objetivo, contenido y demás componentes, respondiendo a las mismas leyes.

En la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje como actividad, se introduce a la tarea docente como la célula del proceso, lo cual esta en correspondencia con que la tarea es la célula de la actividad, como categoría psicológica.

Desde un punto de vista más esencial y profundo, como se plantea en [3] el proceso se puede estudiar, según la teoría de la comunicación, como un proceso de comunicación entre sujetos que participan de manera activa y consciente. El intercambio consciente de información, que se da en la comunicación, es esencial para lograr el carácter activo y participativo que debe adquirir el proceso, por ello teoría de la comunicación enriquece a la teoría del proceso de enseñanza-aprendizaje, aspecto en el cual profundizaremos en el capitulo II.

Por último, queremos significar que a lo largo del texto enfatizaremos en el carácter dinámico y participativo que ha de tener el proceso de enseñanza-aprendizaje, llevando a un primer plano el aprendizaje y el papel del estudiante en el mismo.

En los capítulos III y IV se aborda la dinámica de la determinación y estructuración de los conocimientos y habilidades que tienen que ser llevados al contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje donde se proponen metodologías para ello. En el capitulo V se incluye la dinámica del proceso de formación de habilidades y conocimientos, introduciéndose una metodología que permite el diseño de dicho proceso.

CAPITULO I. FUNDAMENTOS DE LA TEORIA DIDACTICA.

1.1 Categorías y Leyes de la Didáctica.

Aplicando un enfoque sistémico-estructural, dialéctico y genético, haremos una caracterización esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje, para lo cual precisaremos los componentes y las relaciones que se dan entre ellos y entre estos y el medio exterior, siguiendo la concepción de la Teoría Didáctica desarrollada por C. Alvarez [2,3].

El primer componente del proceso es el problema comprendiendo a éste como la situación que se da en el objeto y que genera una necesidad en el sujeto, que desarrolla un proceso para su transformación. El problema tendrá, por tanto, un carácter objetivo y subjetivo; lo objetivo dado en la situación y lo subjetivo en la necesidad creada en el sujeto.

El segundo componente es el objetivo, que es la aspiración que el sujeto se propone alcanzar en el objeto, una vez transformado, satisfaciendo su necesidad y en correspondencia resolviendo el problema. El objetivo, dado su carácter de aspiración, es esencialmente subjetivo.

El tercer componente es el objeto que, al ser modificado en el propio proceso, se convierte en el contenido del proceso, que es caracterizado a su vez mediante un modelo en el que se precisan los componentes y relaciones fundamentales. El contenido, si es modelado de manera adecuada, tendrá un marcado sentido objetivo y metodológico adquiriendo el carácter de modelo pedagógico.

El cuarto componente es el método que es la estructura, el orden de los pasos que desarrolla el sujeto en su interacción con el objeto, a lo largo del proceso. El método está determinado por el objeto, por su estructura y relaciones, de ahí su carácter objetivo, pero también tiene un determinado carácter subjetivo, como consecuencia de que el sujeto, de un modo consciente, selecciona los posibles métodos o los crea.

El quinto componente son los medios que se utilizan para transformar el objeto y el sexto es la forma que no es más que el orden que se adopta, desde el punto de vista temporal y organizativo, para desarrollar el proceso.

El séptimo y último componente es la evaluación que se da a lo largo de todo el proceso y sirve como constatación periódica del desarrollo del mismo, en la transformación del objeto, en el acercamiento al objetivo.

La relación que se establece entre estos componentes determina la estructura y comportamiento del proceso, asimismo la relación entre el proceso y el medio social se concreta entre el objeto, el problema y ellos con el objetivo que el sujeto concibe. Estas relaciones son las que permiten que el objetivo se convierta en el componente rector del proceso, porque es el que expresa la solución de la necesidad, la solución del problema y el posible carácter del objeto una vez modificado. Esta es la primera ley de la Pedagogía y de la Didáctica, denominada La escuela en la vida.

Las relaciones entre el objetivo, el contenido y el método, determinan la dinámica del proceso, como señala C. Alvarez, "la cuestión radica en cómo desarrollar el proceso (el método), para lograr el objetivo, actuando sobre un cierto modelo. Lo dinámico, que es el método del proceso, operacionaliza la modificación del objeto, teniendo en cuenta las relaciones internas que presupone ese modelo. Si es cierto el modelo, el método nos lleva al objetivo y se resuelve el problema." [3]

Tal consideración nos lleva a la segunda ley de la Pedagogía donde está la esencia del proceso y su contradicción fundamental, como fuente de desarrollo. Esta segunda ley es denominada La educación a través de la instrucción.

Hay una regularidad que constituye un corolario de esta segunda ley y que enunciamos como la relación entre la derivación e integración del proceso enseñanza-aprendizaje, cuando se diseña la carrera, las disciplinas, asignaturas y los temas se va produciendo un proceso de modelación y abstracción, que si partimos de la vida, donde se da el todo, estos subsistemas constituyen las partes que conllevan cada vez más una abstracción y modelación hasta llegar a la clase, siendo éste el camino lógico e imprescindible para poder profundizar en la esencia de lo que se estudia. Pero que si queremos formar un profesional tiene que darse la integración de las partes, de ahí la importancia de la relación dialéctica que se da entre la derivación y la integración, la cual está presente en todos los componentes del proceso.

1.2 Relaciones dinámicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Abordaremos las relaciones fundamentales entre los componentes del objeto y que dan su dinámica, las que se abordarán de forma separada profundizando en su incidencia en el movimiento del mismo.

1. Relación Objeto-Problema-Objetivo.

El punto de partida está en las respuestas a las preguntas: ¿Qué estudia el estudiante?. ¿Con qué trabaja el estudiante?. La respuestas estarán determinadas por los problemas que se ve obligado a enfrentar, o sea, lo que un estudiante estudia, lo que hace, depende de ante qué problemas y ante qué tareas se enfrente.

Claro está, que si el proceso de enseñanza-aprendizaje cumple con la primera ley y, por lo tanto, pretende estar vinculado con la vida los problemas que debe resolver a lo largo del proceso se determinan a partir de los problemas que se manifiestan en la vida o que se preven, puedan presentarse.

En la delimitación del objeto de trabajo, se parte de los problemas que constituyen su manifestación, y una vez delimitado se llevará al proceso de enseñanza-aprendizaje como contenido, que no es otra cosa que el objeto transformado. La solución de los problemas, se llevan como método de aprendizaje; pero esto lo analizaremos cuando abordemos la relación Problema-Contenido, Método-Objetivo.

Por otra parte, los problemas son manifestación del objeto que se da en la realidad externa al proceso de enseñanza-aprendizaje y al ser llevados a este proceso se seleccionan de manera tal, que permitan coadyuvar al logro de los objetivos. De hecho se diseña como contenido que llevamos al estudiante un modelo del objeto real.

Lo que se diseña es un modelo, que tiene que ser lo suficientemente flexible y amplio que le posibilite una actuación eficiente y vigente en un tiempo amplio y en condiciones cambiantes propias de la realidad científico-técnica contemporánea.

No obstante, para dejar precisadas estas ideas las resumimos en un cuadro, donde incluimos que la solución del problema debe constituir el método de aprendizaje del estudiante, lo que se verá posteriormente.

Destaquemos ahora que a partir de los problemas reales se determinan los problemas que deberá enfrentar el graduado; que en sí ya constituyen una selección, y por tanto, una abstracción de los problemas reales que se dan en la vida, en la sociedad. Para el caso de los graduados universitarios estos problemas los identificamos con problemas profesionales, que serán aquellos que se dan en el objeto de la profesión y que podemos, en una definición de trabajo, identificarlo como aquellos objetos sobre los cuales recaerá la acción del profesional. Una definición mucho más completa y acabada se da en los cursos de Diseño Curricular [17,26].

Esta relación (en la Figura 1.2.1) está en el diseño, que se da en cada uno de los niveles de sistematización; en la carrera, en las disciplinas, en las asignaturas y en los temas, como derivación gradual.

A nivel de carrera está entre el modelo del profesional, el objeto del profesional y los problemas profesionales. Derivándose cada uno de ellos a disciplina, asignatura y tema.

El modelo es esencia, son los objetivos que caracterizan al egresado en la solución de los problemas profesionales, o sea, los problemas que se resuelven al actuar sobre el objeto de la profesión. El objetivo incluye la esencia del contenido (del conocimiento y de la habilidad); esto es, del objeto de trabajo de la profesión y de sus métodos. La relación que hacemos referencia está en el diseño del proceso, donde:

- No conocer el objeto hace impreciso el contenido, dado que el contenido es el objeto transformado al ser llevado al proceso de enseñanza-aprendizaje.
- No conocer el problema, no permite conocer el modo de manifestarse el objeto, su lógica de desarrollo.

Figura 1.2.1.

El objeto y la solución del problema es el fundamento de la relación entre el contenido y el método, siendo el objetivo el elemento integrador de ambos en sus aspectos esenciales. En el objetivo está presente el objeto, dado en el conocimiento y la habilidad para resolver el problema, para modificar la situación que se da en el objeto. Claro está que esta habilidad expresa el modo de actuar con dicho objeto.

Como hemos visto hasta aquí, de la relación objeto-problema-objetivo, se derivan criterios aplicables en modelos tanto para el Diseño Curricular como para la Dinámica del Proceso, por lo que retomaremos estas consideraciones posteriormente, para las propuestas propias del curso.

2. Relación Problema-Objetivo-Problema docente.

Para profundizar en las relaciones que se dan entre problema, objetivo y problema docente introducimos el concepto de tarea, con lo cual estamos identificando al proceso con la actividad, dado que la tarea es la célula de la actividad; la tarea constituye el objetivo de la actividad en determinadas condiciones, por lo que expresa la actuación del sujeto al relacionarse con el objeto. Si bien la consideración del proceso de enseñanza-aprendizaje como actividad es incompleta y parcial, la introducción de la tarea, facilita el análisis y explicación del proceso.

El vínculo entre la tarea y el problema hay que verla de la forma siguiente: ambos conceptos tienen relación pero no se identifican; para resolver un problema hay que modificar una situación, hay que desarrollar una o varias tareas, pero no es la tarea del problema.

El proceso de enseñanza-aprendizaje, en su diseño, parte de los problemas, que es su vínculo con la realidad externa, lo que es una condición necesaria, y la solución de los problemas se realiza a través de las tareas. En consecuencia, en la actuación del egresado se manifiestan las tareas que desarrolla para resolver los problemas profesionales.

Los objetivos son una generalización de las tareas, en tanto serán las características que debe poseer el egresado para ser capaz de ejecutar las tareas profesionales, el objetivo se expresa en un lenguaje de tareas, de habilidades pero expresadas de manera esencial y generalizada. Los objetivos dependen de los problemas y, como consecuencia, de las tareas que desarrollará, pero una vez establecidos se convierten en rectores del proceso.

Ahora podemos comprender que en la relación Problema-Objetivo-Problema Docente se manifiesta la dinámica de la enseñanza, pues el profesor enfrenta a los estudiantes a los problemas docentes, que serán aquellos que seleccionó a partir de los problemas reales, en aras de alcanzar los objetivos.

Si el proceso se pretende que sea productivo y creativo, el método fundamental debe ser problémico, la enseñanza será problémica y el aprendizaje también problémico, donde el estudiante adquiere la habilidad y el conocimiento en la solución de los problemas.

El objetivo, como la expresión de los problemas de la vida, una vez establecido, determina los problemas docentes a que se enfrentarán los estudiantes. Por lo cual el problema como categoría didáctica vincula el proceso de enseñanza-aprendizaje con la vida, con la realidad social. El objetivo orienta, hace eficiente el proceso, de ahí su carácter rector y metodológico.

Figura 1.2.2.

3. Relación Problema Docente-Contenido, Método-Objetivo.

A partir del problema docente presentado al estudiante se inicia el proceso de aprendizaje. Podemos considerar que la dinámica de un proceso creativo se logra en la adecuada relación que se establezca entre el problema docente, el contenido, el método y el objetivo que se trace el estudiante.

El problema presentado al estudiante (problema docente) debe conducir al contenido, cuando la necesidad de darle solución al mismo, lleva al estudiante a la búsqueda, al estudio y al desarrollo del método.

El método que emplea el profesor es el de la ciencia, el de la profesión y lo aplica en el planteamiento del problema y su solución. Del método, y en general del contenido, que es mostrado al estudiante se propicia el aprendizaje y el desarrollo del método por éste, el cual primero copia, reproduce el método mostrado por el profesor, pero gradualmente lo va modificando, haciéndolo propio. Desarrollándose ahora la dinámica del aprendizaje, que se da entre el método y el objetivo del estudiante en el enfrentamiento y solución de los problemas. Esto es, la contradicción esencial en el aprendizaje es la que se da entre el objetivo que se traza el estudiante y el método que él desarrolla.

Cabe destacar el carácter participativo que adquiere este proceso, en que el estudiante se va transformando en protagonista de su aprendizaje, cuando va desarrollando su método en el enfrentamiento de problemas, a la vez que trazándose sus objetivos. Aquí se aprecia el carácter dialéctico de la relación entre el objetivo y el método, pues el estudiante motivado con el desarrollo del proceso de aprendizaje y de su método ve más significativo el método que el objetivo que se trazó y, aunque el objetivo es la categoría rectora, en ese momento deja de serlo, siendo el método y de mayor significación que el objetivo; es eso lo que ocurre precisamente en la dinámica del aprendizaje, si éste es participativo.

Otra característica importante es que se debe propiciar que el camino que sigue el estudiante lo vaya seleccionando frente a las alternativas que el profesor le propone, u otras que el propio estudiante busque, jugando ahora el profesor un papel de guía, de consultante y no de eje fundamental del proceso. Con lo cual queda claro lo que significa un proceso participativo.

Ahora podemos expresar de forma completa la dinámica que se da en el aprendizaje y, de manera integrada, representar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la Figura 1.2.3 se resumen las consideraciones hechas hasta el momento, donde se muestra la escuela como parte de la sociedad, que responde a ella pero que no se identifican, lo que la convertiría en pragmática, y la escuela debe ser capaz de formar hombres creadores que transformen incluso a la propia sociedad.

En la escuela se dan las relaciones analizadas; en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje como la relación objeto-problema-objetivo; en la enseñanza dada por la relación problema-objetivo-problema docente y en el aprendizaje por la relación problema-contenido, método-objetivo. Estas relaciones se integran en un proceso único, aún cuando en determinado momento tenga un mayor peso una u otra relación.

Figura 1.2.3. La escuela en la vida.

CAPITULO II: METODO GENERAL DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.

INTRODUCCION.

La lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje expresa, el orden o secuencia de etapas que aseguran los resultados más efectivos, tanto en el sentido de la asimilación de los contenidos, como en el desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los estudiantes, en cada caso concreto.

La lógica del proceso de enseñanza-aprendizaje responde al método y a los aspectos psicológicos de la asimilación del contenido por parte de los estudiantes, además de tener en cuenta la lógica del programa y de la ciencia.

Para lograr un proceso con tales características es necesario conocer la estructura del mismo, sus elementos o eslabones y cuales son sus funciones específicas.

Un análisis sistémico-estructural del proceso de enseñanza-aprendizaje nos permite abordarlo en su complejidad y llegar a la cualidad que como sistema tiene que aportar; de revelar esta cualidad podremos comprender cómo perfeccionar el proceso, encauzándolo de manera eficaz.

Como un concepto primario en este análisis, tendremos el de "eslabón", que constituye los momentos de igual naturaleza, a través de las cuales se va desarrollando el proceso. Según Skatkin "el eslabón es el estadio del proceso docente que se caracteriza por un tipo especial de actividad cognoscitiva que va desarrollando los educandos". [7]

Consideramos que ésta definición no es completa, en tanto que el proceso no sólo está referido a los estudiantes, sino que el profesor es un sujeto activo en el mismo.

Dada la lógica interna del proceso y el carácter integral del mismo, todos los eslabones permanecen en una interacción compleja y el movimiento de cada uno se subordina, en última instancia, a las regularidades del movimiento del todo, esto es, del proceso en su conjunto.

La lógica considerada del proceso de enseñanza-aprendizaje constituye un método general a través del cual se desarrolla la instrucción y la educación, por lo que denominaremos Método General Instructivo-Educativo, como es introducido por C. Alvarez. [2]

Como método puede estructurarse en una sucesión de procedimientos, que pueden diferenciarse en dependencia de las condiciones en que se desarrolle el proceso de enseñanza - aprendizaje y que constituyen los eslabones o etapas que precisan su dinámica y desarrollo.

El problema está en determinar cuáles son estos eslabones y cómo pueden ser susceptibles de modificación en cada caso, donde por el tipo de curso, por las características del contenido, el tipo de estudiante, las horas, entre otra cosas, se pueden producir condiciones diferentes.

Varios autores, han enunciado de manera diferente los eslabones, aunque con una esencia similar, nosotros establecemos cuatro eslabones:

1. Planificación y organización del proceso.
2. Motivación y comprensión del contenido
3. Sistematización del contenido.
4. Evaluación del aprendizaje.

Mostraremos ahora cada uno de estos eslabones en una secuencia, analizándolos por separado y en su interacción mútua.

2.1. Eslabones del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

1. Planificación y organización del Proceso.

El primer eslabón es la planificación y organización del proceso, comprende el trabajo del profesor de manera individual o del colectivo de profesores en la preparación previa del proceso, y es su propio desarrollo, en el que éste se reajusta y donde el estudiante ha de tener su espacio de participación, con lo que se identifica con el mismo, haciéndolo propio.

Aunque a este último aspecto nos dedicaremos posteriormente con más detalles, hay que significar que si el estudiante es artífice del proceso de su aprendizaje, éste no le puede ser ajeno e impuesto, tiene que tener un espacio para que pueda desarrollar su método, tomar decisiones, buscar caminos en la medida de que se va proponiendo objetivos y propósitos cada vez más elevados, aunque sea sólo en variantes que conducen al cumplimiento de los objetivos previstos.

El trabajo previo comprende la concepción de todo el proceso, determinación de temas o unidades, tareas, sistema de trabajo y comunicación que el profesor preve se producirá. Tal consideración lleva a que este eslabón no quede completamente en manos del profesor ni que se limite en el tiempo

2. Motivación y comprensión del contenido.

Contiene en primer lugar el planteamiento y motivación del contenido en los estudiantes, así como la comprensión de dicho contenido.

En ese eslabón la acción del profesor es fundamental, es el que le presenta al estudiante el contenido preferentemente como un problema que crea una necesidad de búsqueda en éste.

El contenido que tiene que ser asimilado por parte del estudiante, podría ser un instrumento de educación si tiene una connotación para él, y se vincula con sus necesidades.

Para que un nuevo contenido cree necesidades, motivaciones, tiene que estar identificado con la cultura, vivencia e interés del estudiante y sólo así creará las motivaciones y valores que le permitan constituir un instrumento de adecuación. Motivar al estudiante es significar la importancia que tiene el contenido para la solución de sus problemas y establecer nexos afectivos entre el estudiante y el contenido; para ello primero hay que lograr los nexos afectivos entre el profesor y los estudiantes y transferir estos al contenido. También al presentar el nuevo contenido, el profesor ha de referirse y recurrir a la cultura del estudiante.

Un contenido impuesto, que no tenga una significación para el estudiante se asimila reproductivamente y no llega a formar parte de sus valores y sentimientos. En tanto que para él no tiene valor, no regulará su comportamiento y, en consecuencia, dicho contenido lo forma como un reproductor, nunca lo transformará en un creador de cultura.

La cultura constituye el conjunto de ideas y realizaciones de la humanidad, es todo en lo que ha intervenido la mano del hombre, lo que no es naturaleza. Como la cultura depende del hombre, es el resultado de su acción y esta íntimamente vinculada con sus puntos de vista, tanto de aquellos que la generan como de los que la asimilan. La cultura de la época de la región, del medio ambiente y su valoración pasa por la afectividad que genera, tanto en quienes la crean, como en quienes la asimilan, siendo expresada en un lenguaje que nunca es neutral, requiere de un comprometimiento y de nexos afectivos.

En consecuencia, se requiere problematizar el nuevo contenido que se le presenta al estudiante, para lograr nexos afectivos entre éste y el contenido. El problema que hablamos, no es el del profesor, es el del estudiante, de ahí que el punto de partida son sus intereses y necesidades que además están inmersos en sus vivencias.

Cuando se presenta a los estudiantes un nuevo contenido, estos disponen de un sistema de referencia que se concreta en un conjunto de conocimientos, habilidades y valores del estudiante; para resolver el nuevo problema que tiene ante él, hay que remitirlos constantemente a esos niveles de conocimientos, de habilidades y valores.

La maestría del profesor radica en significar la insuficiencia del sistema de conocimientos, habilidades y valores del estudiante, para resolver el problema planteado y crearles la necesidad de transformar la situación. Si el estudiante siente esa necesidad ya tiene el problema y está motivado, estableciendo relaciones efectivas con la solución del problema, condición necesaria y suficiente para la instrucción.

De manera inseparable con ello requiere lograr la educación y para ello, además de precisar la habilidad y el conocimiento a asimilar (a sistematizar), ha de asociarse con el valor que tiene para el estudiante el contenido, lo que además se convierte en condición necesaria para la cognición y sirva de medio para la formación de valores y sentimientos, o sea, para su educación.

Si un nuevo contenido resulta ser educativo, a su vez posibilita la apropiación de otros nuevos contenidos. Claro está que los estudiantes llegan a la sistematización (dominio y profundización) del contenido, a la formación de valores y sentimientos en el desarrollo del proceso, a través del método, como su manifestación interna y con una eficiencia que depende del carácter activo que el mismo tenga, o sea, de su participación y significación.

En el eslabón además de motivar se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar en la teoría, esto es, del problema a la formulación más generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de estas a otras particulares y así finalmente a la aplicación de dichas formulaciones, o sea, siguiendo una vía, una lógica, que en dependencia de la ciencia, puede ser inductivo-deductiva, de análisis-síntesis, hipotético-deductiva.

En Ciencias Naturales y Técnicas la inducción-deducción es un método fundamental del conocimiento, mientras que en las Ciencias Sociales puede ser más típico el análisis-síntesis como método, pero cualquiera que ésta sea ha de llevarse al proceso de enseñanza-aprendizaje en la comprensión del contenido debiendo ser seguida y mostrada por el profesor.

Cuando la lógica inductivo-deductiva es la que está presente en el eslabón, se desarrollan tantos experimentos demostrativos, como problemas y a partir de ellos se llega a inducir el núcleo de la teoría, revelándose a los estudiantes los métodos lógicos del pensamiento, en la formación de conceptos, leyes, en general, del contenido.

Haciendo un análisis más detallado, de la comprensión del contenido implica el reconocimiento o representación mental, por parte de los estudiantes, del método, de la habilidad a desarrollar, del conocimiento a asimilar, conjuntamente con la necesidad de incorporar ese contenido a su acerbo cultural y de la necesidad de transformar su personalidad, aunque de esto no tenga la conciencia como tal y esté en los primeros estadios de su sistematización.

En la comprensión del contenido se desarrolla el análisis y se estructura la habilidad y el conocimiento, procurando cumplir con:

1. Fortalecer el carácter razonable del contenido que se debe asimilar, lo que exige que los procedimientos que el profesor tenga que emplear sean de carácter esencial.
2. Los conocimientos a utilizar pueden ser a partir de una explicación por el docente, pero pueden plantearse la búsqueda lo que se lleva a cabo en la propia solución del problema, siendo ésta ultima alternativa siempre preferible.

La necesidad (del problema) encuentra su realización en el ejercicio, en la explicación, en el diálogo, en la conversación, como tarea específica a desarrollar conjuntamente por el docente y los estudiantes.

El estudiante mediante su participación que es aún limitada, hace suya la necesidad, primeramente en un plano muy general, pero que continúa en los siguientes eslabones.

3. Sistematización del contenido.

En este eslabón consideramos un complejo proceso en el que el estudiante desarrolla el dominio del contenido que le fue inicialmente mostrado y que comprendió en un carácter primario, pero que además el proceso ha de ocurrir de forma tal que ese contenido se va enriqueciendo, dicho en otras palabras, en el proceso de enseñanza-aprendizaje el contenido a la vez que se asimila se enriquece, lo cual significa que su caracterización no puede ser dada solamente por la asimilación como indicador de la marcha del proceso.

El considerar la asimilación como indicador tiene un enfoque puramente psicológico lo que ha sido tratado por renombrados autores como N. F. Talízina [9], pero no caracteriza desde el punto de vista pedagógico el proceso de enseñanza - aprendizaje de manera completa.

Desde el punto de vista pedagógico C. Alvarez [2] introduce como indicador la profundidad, que permite caracterizar la riqueza, multilateralidad y complejidad con que se aborda el contenido.

Como el proceso el contenido a la vez que se asimila se enriquece, significa, que la caracterización del proceso no es solo por la asimilación ni por la profundidad por separado sino que ambos indicadores se integran, en un proceso que debe ser capaz de desarrollar capacidades lo cual es posible si logra que el enriquecimiento en el objeto se produzca a medida que el estudiante se enfrente a nuevos problemas que permitan no sólo asimilar un esquema generalizado o guía para la acción sino que los construya en la medida que se enfrenta a nuevos problemas, cada vez con más riqueza, con más complejidad a la vez que los van asimilando.

Luego, el proceso se tiene que producir siguiendo unas etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitación, aplicación, transferencia en objetos cada vez más complejos y que ese incremento en la profundidad se lleve junto con la asimilación del contenido, lo cual abordamos en la dinámica del tema.

En los inicios del eslabón, el estudiante ha de contar con el apoyo externo dado por el profesor, que le aporta información a la vez que le crean interrogantes, se promueve la búsqueda gradual, como continuación del eslabón anterior, dado que ningún eslabón tiene frontera rígida.

Aquí tiene gran importancia los enfoques psicológicos de la asimilación donde en una primera etapa, material o materializada el estudiante dispone del apoyo externo real o modelado (del objeto) para aplicar el contenido en la solución del problema, que entendemos que ha de ser en objetos muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo externo pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus conocimientos y habilidades.

Esto hay que comprenderlo como un proceso en el cual, de una parte, se produce la asimilación en el sujeto y de la otra, el enriquecimiento en el objeto, con lo que se va desarrollando la capacidad de aplicar sus conocimientos y habilidades.

El dominio se da en el sujeto (estudiante) cuando asimila un determinado contenido que es expresión del objeto. Pero que si no tenemos en cuenta cual es el objeto, en cuanto el modelo se acerca a la realidad, nuestro dominio puede ser de nada o de algo tan elemental y simple que no nos permite actuar en la realidad.

Si bien la asimilación es un proceso continuo, que se puede dirigir, el hombre de manera espontánea en su aprendizaje asimila, no ocurre igual en el proceso de profundización y enriquecimiento en el objeto, este proceso es más a saltos y requiere de alcanzar gradualmente determinado dominio en un determinado nivel de profundidad. Para caracterizar la apropiación del contenido, el logro del objetivo, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se requiere de una caracterización más integral que la que da la asimilación o la profundidad por sí solos.

El parámetro que caracteriza de manera más completa no es la asimilación, se requiere de la profundidad gradual del objeto, lo que podemos representar en dos ejes, quedando como resultado la sistematización. De un lado la mayor independencia, en el dominio que se va alcanzando y de otra la profundidad, solo la conjunción de ambos conduce a una sistematización, como proceso continuo, determinado fundamentalmente por lo continuo de la asimilación.

Debemos ver la sistematización en dos niveles aunque en esencia es una, por una parte de manera ascendente y contínua integrando la asimilación y la profundidad, y la que se produce a saltos cuando se integran a los nuevos contenidos otros anteriores, formándose sistemas más amplios y esenciales.

En esencia en ambos casos se produce un acercamiento a la realidad, el objeto real, que se debe producir a lo largo del proceso. El primero es en el tema, con los contenidos propios del tema, en el segundo es de tema a tema, de asignatura a asignatura, etc, es la integración en el año en la disciplina, en lo académico, lo laboral, lo investigativo, aquí se tiene una influencia decisiva del profesor cuando de manera directa o inducida logra que el estudiante retome contenidos anteriores, integrándolos, revelando nexos y relaciones esenciales, estableciendo comparaciones y abstracciones, buscando nuevos nexos que permitan generalizar. Ejemplo de ello incluimos para el taller de eslabones del proceso.

La sistematización se determina por el grado de generalidad de los problemas, que puede enfrentar el estudiante en las que aplicando los contenidos (conocimientos y habilidades de una determinada rama del saber), los métodos científicos de investigación, los métodos lógicos del pensamiento en la utilización creadora de las técnicas relacionadas con la producción, los servicios, en correspondencia con los modos de actuación del profesional.

El proceso de sistematización en el tema, lo abordaremos con más elementos posteriormente.

4. La evaluación del aprendizaje.

La evaluación esta presente a todo lo largo de todo el proceso. La evaluación si es vista de manera estrecha como la constatación del grado de cumplimiento, o acercamiento al objetivo es estrecha y se puede identificar como un momento dentro del proceso, en tanto que como medida se da de manera estática. Pero la evaluación es un proceso participativo y desarrollador de capacidades ha de ser dinámica, moviendo con el propio proceso y se va dando en la misma medida que el estudiante desarrolle su aprendizaje, en la comunicación que se establece en el propio proceso. La evaluación se da en todo el proceso y retroalimenta la propia concepción del mismo, la reajusta, la reorienta.

Los eslabones del proceso se dan en unidad como un todo que si bien tienen etapas en las que prevalece uno u otro según la lógica del propio proceso, siempre hay alguna manifestación de ellos en los diferentes momentos a lo largo del proceso.

Es en el tema o unidad de estudio donde se complementan los eslabones, con el logro del objetivo de carácter trascendente que se establece para el tema, con el correspondiente dominio de la habilidad. Tal consideración nos lleva a la afirmación de que en el tema o unidad donde se da la célula del proceso de enseñanza-aprendizaje, si este es considerado como un todo, en toda sus riqueza, donde se dan todos los eslabones. En la Figura 2.1.1 se presentan los eslabones.

Figura 2.1.1. Eslabones del proceso.

2.2. El proceso de enseñanza-aprendizaje como actividad y como comunicación.

Consideraremos ahora dos interpretaciones del proceso desde teorías que se complementan como son las teorías de la actividad y de la comunicación.

Cuando introducimos el concepto de tarea docente considerándola la célula de la actividad, porque es en la tarea donde se da la acción más elemental y está relacionada directamente con las condiciones; entonces si el proceso de enseñanza-aprendizaje es interpretado como actividad se afirma que el mismo se da como una sucesión de tareas.

En la tarea está el objetivo, el contenido, el método que no tienen igual naturaleza a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje por lo que son parciales y específicos. Las tareas se dan en cada eslabón donde sí pueden tener características semejantes. Dentro del problema tienen el nivel de operación, de procedimiento, dependiendo de que estemos en una consideración de la actividad o del método con que se enfrenta el problema.

La relación que se da entre la consideración de eslabones como momentos dentro del proceso considerado en su conjunto y de las tareas cuando éste se ve como actividad, nos permite comprender que en la unidad o tema está la célula; además, los eslabones que se van desarrollando en todas las formas del proceso, esto es, en lo académico, lo laboral y lo investigativo, en determinada medida se da en el tema, aunque con un mayor peso en lo académico.

En lo académico la tipología de clases se relaciona con los eslabones, apareciendo que en determinados eslabones se desarrolla uno u otro tipo de clase.

La sistematización del proceso se logra en su mayor nivel cuando se integra lo académico, lo laboral y lo investigativo. En la Figura 2.2.1 se muestran estas consideraciones sobre el tema o la unidad.

Figura 2.2.1. El tema o unidad de estudio.

Los eslabones son de igual naturaleza pues en ellos consideramos como rasgos la transformación en el estado (aprendizaje) y la complejidad de darse en la actividad mediante la comunicación; la sucesión de tareas va variando en correspondencia con cada eslabón, así como con las condiciones específicas que se dan en cada forma (académica, laboral, investigativa) variando en dependencia de múltiples condiciones.

Hemos identificado a la célula del proceso de enseñanza-aprendizaje, con el tema o unidad, por ser el primer nivel de sistematización donde se establece un objetivo de carácter trascendente y se dan los restantes componentes del proceso.

Cabe señalar que en determinados casos la habilidad declarada en el objetivo se alcanza en la asignatura o en el año, en tal caso no se tendría a tema o unidad, como célula por lo habría que realizar consideraciones especiales, ejemplo de ellos es el Proyecto de Ingeniería Mecánica y la formación de habilidades experimentales.

Proceso de "comunicación".

Si el proceso es considerado como un intercambio de información entre sujetos, esta consideración nos lleva a un punto de vista más esencial en su análisis.

El intercambio de información, que se da en el proceso, es la esencia del carácter consciente de éste y la teoría de la comunicación nos puede permitir explicar este proceso de enseñanza-aprendizaje.

Desde el punto de vista de la comunicación el proceso se desarrolla a través de la emisión y recepción de información, la célula de dicho proceso estará en la menor unidad de información que se emita o reciba.

Desde el punto de vista informativo el objeto se caracteriza mediante un sistema de signos o de señales que lo reflejan, pero que son significadas por el sujeto receptor, durante la asimilación. Ha de destacarse que el signo, manifiesta determinadas características del objeto (de la ciencia, naturaleza, sociedad).

El objeto se humaniza, cuando es para el hombre, cuando se manifiesta como conjunto de signos. Dicho en otras palabras, el conocimiento del objeto, caracterizado por componentes y relaciones se concreta en un sistema de signos que deben reflejar al objeto, pero que se incorporarán a la conciencia del hombre como resultado de la significación que los signos tengan para ese sujeto.

La codificación del sistema de signos es el lenguaje que se produce en las acciones del hombre con ese mundo que le rodea, donde junto al signo recibe señales provenientes de la naturaleza.

Los objetivos son denotados cuando se establecen en la conciencia del hombre, la relación objeto (característica) signo o señal (significado); y connotados cuando ese signo es procesado desde los puntos de vista, intereses y sistema de valores del sujeto que lo incorpora y lo sistematiza. El objeto se incorpora a la vida y ésta asciende a la conciencia, en el proceso de comunicación. La cultura, como resultado de los procesos humanos, existe como consecuencia de la comunicación, que se transmite en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

El hombre se comunica para relacionarse y con ello se realiza como hombre, dejando de ser un objeto del proceso, como lo considera la actividad. Cuando el hombre se comunica, con ello, se convierte en un sujeto de su propia realización personal. En la actividad el par es sujeto-objeto y en la comunicación el par es sujeto-sujeto, que se informan mutuamente sobre el objeto, expresando signos o símbolos.

El símbolo es un signo personificado, humanizado, al ser incorporado a su propio sistema de valores. La realidad es una, pero su comprensión pasa por una codificación del que aprende, quien al modificar su lenguaje, crea una nueva lectura del mismo objeto, de la misma realidad, encontrando nuevos signos, enriqueciendo la cultura.

Todos los signos, tanto los naturales (señales) como culturales (símbolos), todo cuando existe, existe para el hombre, formando los códigos, o sea el lenguaje. Si el signo está codificado y conocemos este código, la información se convierte en comunicación. Ver la Figura 2.2.2. La comunicación es un proceso que implica: comunicador, mensaje (contenido u objeto), los canales o instrumentos (medios) de trasmisión, y otro comunicador que recíprocamente se interrelacione con el primero.

Persuadir es hacer convincente la comunicación, es que la persona haga suyo el signo, es que la significación del objeto para el receptor se identifica con la del emisor.

La creación es el paso del signo al símbolo, es transformar el objeto, es humanizarlo, es encontrar nuevos signos en el objeto, es caracterizar el objeto e incorporarlo al saber y el hacer del hombre, de la persona, es incorporar a la conciencia del hombre al objeto, como cultura.

Como se dijo, la célula de este profundo y complejo proceso de comunicación es el signo, la connotación de los signos se convierte en lo esencial del proceso.

Por medio de la connotación de los signos el hombre incorpora la cultura, sobre la base de su cultura los humaniza incorporándolos a su sistema de valores, transformando los signos en símbolos, recodificándolos en su lenguaje con una nueva lectura del mismo objeto, ha creado cultura, pero con más significación decimos que se educa.

Figura 2.2.2. La comunicación.

La connotación, la transformación del signo en símbolo cuando una nueva lectura se elabora y se incorpora a la cultura del receptor que es emisor, se educa de ahí su carácter esencial.

De manera más resumida: el conocimiento del objeto caracterizado mediante componentes y relaciones se concreta en un sistema de signos que lo reflejan pero que se incorporan a la conciencia del hombre, cuando éste las connota como resultado de la significación que para él tiene dicho objeto, en otras palabras, humaniza el objeto, lo hace para el hombre transformando el signo o símbolo e incorporándolo a su sistema de valores.

Cuando se comunica el hombre para relacionarse durante el proceso se realiza como persona, pero deja de ser objeto de la actividad y se transforma en sujeto consciente de su aprendizaje, por lo que ahora vemos la relación, de carácter más esencial, que se da en la comunicación como relación entre sujetos conscientes.

La realidad es una, pero su comprensión pasa por la codificación que este le dé, por la recodificación.

La recodificación del lenguaje hace surgir nuevos niveles de lectura del mismo objeto, es encontrar nuevos signos, nuevos símbolos que enriquecen la cultura. Tanto los signos, o las señales como los símbolos, existen para el hombre formando códigos: el lenguaje.

Si el signo está codificado y conocemos el código tenemos la información, en el hombre consciente se produce la comunicación. Esta consideración de que el proceso de manera externa se da en la actividad y de manera esencial en la comunicación nos permite comprender el carácter consciente de este proceso. Como consecuencia, provocará las transformaciones de carácter trascendente en los rasgos de la personalidad del ciudadano, como profesional y como hombre, con lo cual sí podemos hablar de Educación y no sólo de Instrucción.

CAPITULO III: DINAMICA DEL SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

INTRODUCCION.

El contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje constituye el componente mediante el cual se expresan todos los aspectos de la cultura de la humanidad que son llevados al proceso, es decir, el conjunto de valores materiales y espirituales creados por los hombres en el proceso de la práctica histórico-social, y que caracterizan el nivel alcanzado por la sociedad hasta el momento en que vivimos.

El contenido es la expresión del objeto de la ciencia, tecnología o arte, que es llevado al proceso de enseñanza-aprendizaje como un conjunto de conocimientos y de habilidades que las rebasa e incorpora al conocimiento y la actuación del hombre en la sociedad, que contribuyan a la formación de rasgos trascendentes de su personalidad como son los sentimientos, valores y convicciones.

La formación de ciudadanos que estén caracterizados por modos de actuación en correspondencia con una cultura humanística, científica, técnica y de arte; con valores, sentimientos y convicciones requiere de un estudio científico del proceso de enseñanza-aprendizaje, y en particular del contenido del proceso, que permita optimizar o, al menos, perfeccionar ese contenido de manera tal que armonice una formación específica en determinada ciencia, tecnología o arte con una cultura general amplia.

Los requerimientos de la instrucción y la educación en nuestros días, está marcada por los grandes volumenes de información que se producen con una renovación acelerada, además de un rápido proceso de acumulación e incorporación en plazos de tiempo cada vez más cortos.

En correspondencia con lo anterior, no podemos aspirar a que en el proceso de enseñanza-aprendizaje el estudiante se limite a la recepción de información de manera pasiva; por el contrario, se requiere de un proceso de aprendizaje donde prevalezca el carácter participativo y de autodirección con lo que se podrá lograr la formación de hombres creativos, capaces de enfrentar los problemas que aún no son conocidos.

En la determinación de los contenidos ha de tenerse en cuenta la estructuración sistémica y el análisis epistemológico tanto del objeto de la ciencia, tecnología o arte como de su transformación como contenido.

Para que un profesional en su trabajo muestre características de independencia y creatividad en la solución de sus problemas profesionales, no basta con que adquiera sólidos conocimientos, se requiere de habilidades y ello pasa por el modo de adquirir los conocimientos, dicho en otras palabras tiene que además de adquirir los conocimientos, trabajar de manera independiente y "creadora" en la solución de sus problemas como estudiante. Han de desarrollarse modos de actuación a través de los cuales sean capaces de buscar nuevos conocimientos y desarrollar nuevas habilidades.

Los contenidos que se llevan al proceso de enseñanza-aprendizaje, tienen que ser optimizados y en nuestro criterio, ello tiene que considerar la introducción de invariantes de contenido, que partiendo de la concepción de invariantes introducida por N. F. Talízina [9] constituyen aquellos contenidos que tienen un nivel de esencia y generalidad tal, que a partir de ellos podemos enfrentar múltiples problemas particulares. La consideración de los invariantes de contenido será objeto de estudio en este capitulo y el siguiente, tanto para los conocimientos como para las habilidades; ello requiere de un análisis epistemológico, en que se estructure y sistematice el contenido.

Las consideraciones que aparecen en estos dos capítulos son en lo fundamental resultados de investigaciones desarrolladas por nuestro grupo, lo que permite el debate y la oposición, que incuestionablemente las enriquecerán. Se abordan los conocimientos y habilidades por separado para profundizar en su análisis, aunque gradualmente se irán estableciendo los nexos entre ambos en la medida que abordemos el proceso de aprendizaje.

3.1 Dinámica del sistema de conocimientos para una teoría inductiva.

Iniciaremos este epígrafe con una pregunta: ¿Cómo se construye el sistema de conocimientos en la ciencia?

El sistema de conocimientos de una ciencia se debe construir de acuerdo a la gnoseología de la propia ciencia, y seguir de manera más aproximada posible el ciclo del conocimiento, es decir "de la contemplación viva al pensamiento abstracto y de ahí a la práctica".

Cada explicación del objeto se fundamenta en alguna teoría, la cual responde, en el plano gnoseológico a la estructura del conocimiento científico de acuerdo a ciertas reglas lógicas.

En toda teoría científica, que no es otra cosa que un sistema de conocimientos ordenados que refleja la realidad objetiva del objeto al que responde, se cumple, además ciertas reglas, caminos o vías lógicas de aplicación, tanto en el marco de la misma como en un plano filosófico.

El objeto de una ciencia, en general, estará dado por un sistema de conocimientos, métodos de la ciencia y lógica, que al ser llevados al proceso de enseñanza-aprendizaje se transforma en el contenido del proceso, en términos de conocimientos y habilidades. Los conocimientos comprenden, tanto el del sistema de conocimientos de la ciencia, como los de sus métodos y lógica.

Enfrentar la construcción del sistema de conocimientos en el proceso docente-educativo (PDE) de las carreras, disciplinas o asignaturas, es un acto que implica, en primera instancia, conocer cómo está constituido el sistema categorial (conceptos, leyes, principios, teorías etc.) en la propia ciencia que lo sostiene. La ciencia que se pretende modelar para ser considerada como objeto o soporte del PDE, está compuesta, en general, por un sistema de conocimientos, métodos y estructuras lógicas jerarquizadas-en correspondencia con la complejidad del objeto-que; una vez modelados para utilizarse en el PDE, en consonancia con los problemas y métodos profesionales con los que se relaciona, y a los que debe darle respuesta, se transforman en el contenido de dicho proceso. El contenido en el PDE se entiende como la integración de conocimientos y habilidades.

Para abordar la construcción del sistema de conocimientos se necesita -de acuerdo al análisis genético correspondiente- determinar su célula generativa, la cual es portadora, por añadidura, de las contradicciones fundamentales que lo caracterizan.

En este caso la célula es la teoría científica.

La explicación de la esencia del objeto se fundamenta en alguna teoría aceptada o reconocida, y ésta, en principio, responde- en el plano gnoseológico- a la estructura del conocimiento científico.

Tradicionalmente se admite como teoría científica reconocida aquel sistema armonioso de leyes y principios con nexos estructurales y dialécticos -estables y profundos- entre magnitudes o proposiciones de contenido; expresado, además, en un lenguaje lógico adecuado, que reflejan históricamente, con gran aproximación, la esencia del objeto.

La teoría genera el sistema de conocimientos en la medida que condensa y recrea -en un conjunto mínimo, armonioso y abarcador de magnitudes, conceptos, leyes, etcétera.- las propiedades fundamentales del objeto.

La teoría porta las contradicciones fundamentales del objeto en la medida que establece nexos y dependencias estructurales, funcionales y dialécticas entre términos caracterizantes de propiedades del mismo.

Aceptado esto, sin embargo, no se ha avanzado mucho en la tarea, en tanto no queda claro como proceder en lo adelante para concretarla.

Una idea sugerente para determinar el sistema de conocimientos vinculado con la teoría en cuestión, sería seguir el camino del ciclo del conocimiento, el cual parte de la contemplación viva, se eleva al pensamiento abstracto y busca la confirmación en la práctica; para luego propagarlo -en la proporción adecuada- a la construcción del sistema de conocimientos en el PDE, según se discutirá posteriormente. Para facilitar esta tarea, las diferentes etapas constructivas transitables se demarcarán con ayuda de preguntas, cuya numeración se inserta en la Figura 3.1.1.

Se ha elegido una vía -cuestionable, pero prometedora- para construir el sistema de conocimientos, sin embargo, ¿tiene la teoría científica, empírica o fáctica, una estructura que permite, efectivamente, construirla?

Según I.V. Kuznetsov, la teoría científica presenta tres niveles o peldaños configuracionales, fuertemente vinculados entre sí que determinan su estructura, y siguen el ciclo del conocimiento apuntado antes. Ellos son: Fundamento o Base, Núcleo y Derivación

Figura 3.1.1. Modelo de Kuznetsov

Desde el punto de vista de los componentes, en un análisis estático de la teoría encontramos que:

En Fundamento está formada por:

- Hechos empíricos
- Base empírica
- Modelo (objeto idealizado)
- Sistema de conceptos y magnitudes fundamentales
- Reglas de acción con las magnitudes
- Reglas de correlación (concordancia de las magnitudes con los experimentos.

En el Núcleo encontramos:

- El sistema de leyes (ecuaciones) que determinan el nexo y la variación de las magnitudes fundamentales.
- Principios de simetría e invarianza.
- Conjunto de leyes de conservación.
- Constantes universales.
- Leyes de vínculos de la nueva y las viejas teorías.

En la Derivación:

- Explicación de los hechos.
- Predicción de los nuevos hechos.
- Interpretación general de la teoría.

En una lectura o análisis dinámico de la teoría hay que considerar que el Fundamento representa el punto de partida de cada ciclo del conocimiento, es decir la contemplación viva.

En el Núcleo se realiza una elaboración teórica esencial de los resultados del Fundamento a partir de ideas fundamentales, con predominio del pensamiento abstracto. En las Derivaciones, aquellas consecuencias que dimanan de la teoría.

Desde el punto de vista constructivo (en su dinámica y no por su estructura) el ciclo en el Fundamento comienza con la precisión del objeto.

0.-¿Cuál es el objeto?.

La precisión del objeto y la revelación de su estructura es, sencillamente, vital; pues si no se consideran su esencia, estructura, extensión y diversidad surgen incertidumbres para encararlo posteriormente y se torna indefinido e incierto el aparato conceptual que, sobre su base, se pretende erigir; en otras palabras: pierde autenticidad el sistema de conocimientos construible.

De lo expresado es evidente que el nexo objeto-teoría construible determina la dinámica del sistema de conocimientos obtenido de la ciencia, aunque en el PDE su modelación involucra otros elementos más, pero sin que afecten sustancialmente estas relaciones.

Una vez delimitado el objeto, se impone vincularlo con las formas de contactarlo.

1.-¿Cómo se manifiesta el objeto?

El objeto es aprehendido -en el sentido sensorial, como primera aproximación- por sus manifestaciones: hechos, fenómenos, experimentos, etcétera. Estos pueden ser variados y múltiples.

Los hechos presentan independencia con respecto a su explicación teórica. La existencia del hecho no está condicionada por su explicación, pudiendo concurrir en ella muchas concepciones científicas complementarias e, incluso, excluyentes entre sí.

Por otra parte, ellos son acumulativos en tanto la historia de la ciencia los registra y clasifica aún antes de su explicación teórica.

La gama de manifestaciones del objeto -las que se recopilan en grandes cantidades- constituyen lo que se denomina "Hechos Empíricos".

2.-De todos los hechos, ¿Cuáles son trascendentales?.

Ese volumen de hechos, sin embargo, se condensa en un grupo no muy numeroso, que constituyen la "Base Empírica" que de forma plena denuncia la esencia del objeto.

3.-¿Cómo concebimos al objeto?. ¿Qué propiedades presenta?

Una vez determinado el objeto, observadas sus manifestaciones y seleccionadas las trascendentales, se procede a idealizarlo, a modelarlo, eliminando aquellos rasgos que, en el contexto dado y bajo condiciones específicas, no se les atribuyen connotaciones particularmente significativas; o sea, son secundarios, ya que no reproducen al objeto -al menos en los aspectos cualitativos fijados previamente en la base empírica- en su esencia.

4.-¿Cómo se describe el comportamiento del objeto?

Para ello es necesario, por otra parte, introducir un sistema de magnitudes y conceptos para describir las propiedades del objeto a través de las del modelo.

5.-¿Qué tipo de magnitudes hay?

En el Fundamento también se encuentran las reglas de acción sobre las magnitudes, las cuales en cierto sentido, son determinadas por su naturaleza.

6.-¿Hay correspondencia entre magnitud y experimento?

En el Fundamento también está precisada la correspondencia entre las magnitudes utilizadas para la descripción de las propiedades del objeto, a través de las del modelo, y éstas con los resultados de los experimentos.

Cabe señalar, sin embargo, que en el Fundamento se establecen las Leyes Empíricas, de nexos inmediato con los hechos y de fácil comprobación en la práctica, las cuales -en una primera aproximación sintética "externa"- conducen a las generalizaciones empíricas, aplicables a una esfera limitada de fenómenos o manifestaciones del objeto.

El paso de las generalizaciones empíricas a las teóricas se realiza en el Núcleo, donde se produce una síntesis "interna", sustancial, de los resultados de las generalizaciones empíricas, con ayuda de nuevos juicios, hipótesis, conjeturas etc.,- de carácter eminentemente teórico, racional y general- con las cuales es posible abarcar, en conexión con ideas unificadoras, diferentes matices del objeto.

7.- ¿Cuáles ideas son esenciales?

Serán esenciales las llamadas Ideas Básicas, que apuntan a la configuración fundamental de la teoría y con salida casi directa a la imagen del mundo que la ciencia concreta aporta, por la carga filosófica tan grande que poseen. En ese sentido, son trascendentes en cuanto pueden salir de los marcos de la propia teoría.

Esas ideas son una suerte de "hilo conductor" en la construcción de la teoría.

Además en el núcleo se utilizan, sobre todo, herramientas teóricas tales como: Principios y leyes de conservación, invarianza y simetría.

Los principios y postulados están estrechamente vinculados con las ecuaciones fundamentales. Esto puede ser bien una formulación verbal de las propias ecuaciones o por afirmaciones que conducen a ellas.

8.-¿Qué magnitudes son invariantes?

En el proceso de la construcción de la teoría -y del sistema de conocimientos también- esta pregunta es esencial, en tanto establece diferencias entre magnitudes que, en un contexto determinado, son invariantes con aquellas que se conservan en ese contexto pero que no son invariantes.

Son invariantes aquellas magnitudes que no dependen del sistema de referencia donde se miden, lo que implica eliminar la dependencia con la componente antropocéntrica de la definición (el sujeto); muy usado, esto último, en las Ciencias Sociales.

9.- ¿Cuáles se conservan?

Como se indicó hay magnitudes que a pesar de que el sistema sufra modificaciones , en cierto contexto, ellas no cambian, aunque en otros sí. Esas magnitudes son las que se conservan, además garantizan operar acertamente con el sistema.

10.-¿Qué principios de simetría están presentes?

Estos principios de simetría revisten capital importancia en tanto son el soporte de las leyes más importantes que caracterizan al sistema u objeto.

11.- ¿Qué constantes universales se encuentran?

Las constantes universales establecen el nexo de lo teórico con lo experimental.

La teoría puede realizar deducciones concretas gracias a la mediciones de las constantes universales.

12.-¿Cómo se relacionan las teorías?

En general, existen nexos profundos entre las explicaciones que brindan las viejas y nueva teoría, pues en el límite de la nueva siempre se encuentra la vieja como caso particular, según se refleja en el denominado Principio de Correspondencia.

13.-¿Con qué se explican las manifestaciones del objeto?

Todo lo dicho permite disponer de un conjunto leyes fundamentales -aunque, en principio, refutables o por lo menos acotables- encontradas a partir del análisis interno, íntimo, sustancial, de las manifestaciones del objeto con ayuda de las cuales se devela "esencialmente" al mismo.

Aquí, sobre todo, se revelan los nexos y dependencias entre magnitudes encontradas en el sistema conceptual elegido que facilitarán la explicación posterior consecuente de las manifestaciones del objeto.

En las Derivaciones están presentes las dos principales funciones de la teoría:

1 La función explicativa

2 La función predictiva

14.-¿Cómo se explican los hechos?

La teoría tiene que ser capaz de explicar toda la gama de hechos existentes anteriores a su creación, vinculados a su campo, sobre la base de las leyes que se establecieron en el Núcleo.

15.-¿Cuáles nuevos hechos deben ocurrir?

La teoría tiene, además, que cumplir con la necesaria exigencia de que, si sus leyes y principios fundamentales están vinculados armónica y coherentemente y no presentan contradicciones lógicas internas, entonces deben derivarse consecuencias contrastables empíricamente. Esto le dará, sobre todo, fortaleza a la misma.

16.-¿Cómo es la teoría?

Por último, está la interpretación general de la teoría en cuanto a sus bases, fundamentos filosóficos sustentados, estilo de pensamiento predominante, etc.

La dinámica del sistema de conocimientos que emana de la teoría puede representarse como:

Ciclo de Razumovskii.

Este esquema reproduce, con bastante aproximación, el ciclo de conocimiento adoptado por V.G. Razumovskii.

3.2 Invariante de conocimiento.

¿Qué significa encontrar una invariante de conocimientos en una asignatura o disciplina?

Significa ante todo encontrar aquellos elementos del conocimientos (conceptos, modelos, experimentos, leyes, métodos, teorías, etc.) que en forma de "núcleo conceptual, estable y abarcador" trascienden, por su importancia y/o uso, el marco estudiantil de contacto primario -clases, temas, asignaturas, etc.- convirtiéndose en base teórica esencial para comprender, enfrentar y resolver, no sólo los problemas generales, particulares o singulares de las disciplinas o asignaturas, sino además, contribuir a conformar los modos de actuación del futuro profesional.

El núcleo conceptual, estable, abarcador y trascendente es tal, porque está constituido por conocimientos teórico- prácticos fundamentales, resumidos y condensados por la práctica histórico-social, que tributan de forma directa en la conformación de los modos de actuación de ese profesional, presentando un alto grado de estabilidad temporal ; y que por lo tanto, una vez establecidos en la ciencia- y expresados de forma modelada en el proceso docente-educativo- no cambian esencialmente.

Debe tenerse en cuenta que los resultados que se alcanzan en la ciencia no pasan tan directamente a la enseñanza, pues se requiere, primeramente, que sean aceptados, reconocidos, en ese ámbito-cuestión ésta que precisa tiempo- para luego someterse a un proceso de adaptación al PDE a partir de: su "necesidad" en la formación del profesional, el grado de complejidad intrínseca y el "nivel" de desarrollo cultura y técnico de los estudiantes.

De lo dicho se infiere que, incluso, en el período de ocurrencia de una Revolución Científico-Técnica, el sistema de conocimientos permanece estable durante un tiempo relativamente prolongado, aunque con las acotaciones pertinentes.

¿Cómo proceder para encontrar el núcleo o invariantes de conocimientos antes referido?

Como regla, a la hora de enfrentar la tarea se puede realizar lo siguiente:

1. Considerar los problemas profesionales a resolver por el futuro egresado, precisando las necesidades de conocimientos que demanda la solución de los mismos.
2. Elaborar el sistema de conocimientos de la ciencia o ciencias que sirven de base para caracterizar el objeto en cuestión en el proceso de enseñanza-aprendizaje y fuera de éste, sobre la base del modelo de Kuznetsov u otro que permita el logro del propósito. (ver Figura 3.2.1).

Pueden realizarse estos dos momentos de forma inversa; es decir, elaborar el modelo en la ciencia y luego discriminar, una vez definidos los problemas profesionales que se resuelven, aquellos componentes del mismo que son trascendentales y separarlos de otros secundarios o superfluos en el contexto dado.

3. Elaborar un nuevo modelo del sistema de conocimientos, en el que se consideren factores ideo-políticos, socio-económicos, psicológico-didácticos y lógico-sistémicos, que sea síntesis y resumen de esos factores en el proceso docente-educativo.
4. Comprobar si el modelo es derivable e integrable (modelo inicial ajustado), desde la disciplina hasta la clase, seleccionando los componentes que mejor respondan a los objetivos en cada uno de los niveles de sistematización.
5. Comprobar la integrabilidad, funcionalidad y estructurabilidad del nuevo sistema (modelo) de conocimientos.

En nuestra opinión, ese es el camino "lógico", de necesario tránsito, para elaborar un sistema de conocimientos racional y actuante que responda, con eficacia constrastable, a los reclamos de formación del profesional culto, pero eminentemente eficiente, que tanto se demanda.

¿Cuáles contradicciones fundamentales se manifiestan en la búsqueda del núcleo o invariante de conocimiento en una disciplina y su posible derivación?

En nuestra opinión las contradicciones más importantes se manifestan entre:

1. La formación cultural general y "la necesidad pragmática".

2. El perfil amplio y la especialización.

3. El problema, el objetivo y el contenido.

4. El objetivo, el contenido y el método.

5. La integrabilidad del aparato conceptual de la ciencia que se analiza y las necesidades de formación del profesional

6. El volumen de información actual y la estabilidad de los sistemas de conocimientos.

7. El desarrollo de las ciencias y la introducción de sus resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje tanto por el tiempo disponible, como por la herramienta científica requerida para ello.

8. La integración y la derivación del sistema de conocimientos (Relación entre el todo y las partes).

9. El objeto y la carencia de una teoría propia para explicar sus manifestaciones (el ser y el conocer).

10. Las teorías concurrentes y la explicación de las manifestaciones del objeto.

11. Los nuevos problemas -que exigen nuevos conocimientos- y la bibliografía inadecuada.

12. El núcleo o invariante de conocimiento y el de habilidad.

Figura 3.2.1. Metodología para elaborar el sistema de conocimientos.

Figura 3.2.2. Modelo de sistema de conocimientos.

Análisis de las contradicciones.

La primera contradicción es esencial y uno de los grandes retos de la Educación, en tanto se plantea el dilema de conjunción: formación cultural -necesidad pragmática, en el sentido de predominio, coexistencia o correspondencia. Prácticamente la respuesta a esos criterios decide el sistema de conocimientos y su estructura.

La segunda plantea un problema que en alguna medida se conecta con la (1) en el sentido de la relación de lo general con lo particular y lo singular.

Es obvio que el profesional de perfil amplio debe dominar, entre otras cosas, un sistema de conocimientos esencial que le permita enfrentarse a la diversidad desde una perspectiva mínima, pero fundamental, mientras que la especialización presupone un sistema de conocimientos más singular, con un nivel de profundidad y detalle superior aunque, en ocasiones, se torne excesivo y superfluo. La cuestión estriba en la posición que se adopte -amplia o especializada- en la Universidad.

En nuestra opinión, bajo el supuesto que se mantengan los cinco años de instrucción universitaria, sería bueno dedicar cuatro de ellos al perfil amplio y el quinto a la especialización. De esa forma el sistema de conocimientos es universal y particular o singular a la vez, lo que indudablemente repercute en la calidad de ese egresado.

La tercera y la cuarta son partes consustanciales del propio proceso y reflejan aspectos y relaciones dinámicas del mismo. Un análisis detallado de esta cuestión aparece en (3).

La quinta está presente cuando por ajustar tanto la asignatura al contenido de la profesión, a las necesidades del profesional, se convierte en una colección de conceptos, leyes, modelos, etc, violentando su lógica propia, distorsionando sus métodos y reduciéndola a la "sirviente incondicional" de los intereses de la profesión.

Es cierto que las asignaturas deben tributar a la profesión, sin embargo, esto no se puede realizar a expensas de mutilar el espíritu, la estructura, la funcionalidad e integridad de la ciencia particular de que se trata, sino, por el contrario, en correspondencia con ella.

La Sexta está estrechamente vinculada con la quinta ya que, efectivamente, de forma continua crece el volumen de información científica del hombre, sin embargo, la enseñanza no sólo es tradicionalista en cuanto a los métodos, sino además, en cuanto a la estructura del sistema de conocimientos, lo que conspira en su asimilación. El con qué y el cómo en la relación entre sistema de conocimiento y método de enseñanza es vital, pues está dirigido esencialmente a resolver el problema: ¿Cómo hacer más, con menos?. Esto lleva implícito que "con menos" responde a no con todo, sino con lo esencial, lo fundamental.

De lo anteriormente expuesto se infiere que eso esencial, fundamental, es el núcleo abarcador y trascendente, el cual ya había sido apuntado.

Séptima: Es inevitable, en cuanto los resultados de la ciencia son cada vez más esenciales, más profundos y requieren de un tratamiento consecuentemente, más multilateral. Sin embargo, se aprecia que en la actualidad el tiempo que demora un nuevo descubrimiento en introducirse en la práctica social y, en última instancia, en la escuela, es cada vez menor.

La cuestión de los resultados de las ciencias y el proceso de enseñanza-aprendizaje estriba en que en la Escuela (Media o Universidad), se aprenden, sobre todo, las bases de las ciencias y no toda la ciencia; con la diferencia que, mientras en la escuela media no hay objeto de la profesión y , por ende, problemas profesionales que resolver -esa escuela se conforma en brindar cultura; rudimentos del saber científico-técnico y formar valores- la Educación Superior, al tener objeto y problemas profesionales, ofrece no sólo cultura; base de la actividad científico-investigativa y forma valores (convenientemente a un nivel más alto) sino; además -y tal vez lo más importante- Modos de Actuación, en cuya base se encuentran los métodos científicos tanto de la actividad laboral como de la investigativa.

Esta contradicción emerge, por analogía con la (6) entre el ¿Con qué? y ¿En cuánto tiempo?, dedicándose -para el logro de la plena correspondencia entre ambas facetas- a la búsqueda de aquel Núcleo Conceptual, Estable, Abarcador y Trascendente que se denominó Invariante. Es obvio, en este matiz, que el tiempo, (¿en cuánto?) será el necesario para Asimilar -en el sentido amplio de la palabra- dicho núcleo o invariante (¿Con qué?).

La Octava apunta, sobre todo, a cómo el sistema de conocimientos se debe derivar consecuentemente desde el todo (sistema) hasta las partes (componentes), respondiendo cada una de ellas al sistema no como suma o agregación, sino como síntesis.

Por otra parte, el proceso de integración de las partes en el todo, hace que las componentes del conocimiento se conformen en un sistema (todo) que a la postre es el Núcleo o Invariante del conocimiento de la Disciplina o Asignatura según el caso, y que el tema, la clase, etcétera constituyan sólo partes sintetizadas, más o menos ordenadas lógicamente, de ese todo.

La Novena (el ser y el conocer) se torna, en ocasiones, irreconciliable en el sentido que se pone en duda la autenticidad del ser, o por lo menos, lo que se concebía como objeto, pues no se cuenta con el aparato conceptual propio para explicar sus manifestaciones, En la mayoría de los casos se apela a teorías más generales o universales con cuya ayuda se explican esas manifestaciones, no obstante ese procedimiento no elimina la contradicción antes indicada. Lo dicho es un indicador del estado de desarrollo de la ciencia considerada.

La Décima es el caso opuesto al anterior en la que no existía una teoría para estudiar el objeto y había que apelar a otras más generales que ayudaban a conseguirlo.

Aquí, sin embargo, se tienen varias teorías sobre el objeto que concurren, aunque difieren -tal vez- en la valoración de algunos de las componentes del sistema de conocimientos que, en ocasiones, se excluyen pero que en otras se complementan.

La Undécima apunta al hecho de que incesantemente se amplían los problemas que se plantean en la sociedad y , por lo tanto, exigen a la escuela incorporar nuevos conocimientos para resolverlos a base de la actualización de la bibliografía que, prácticamente todos los cursos, debería renovarse. Sin embargo eso es imposible, por las erogaciones que representa. Luego, la cuestión, radica en organizar la bibliografía a partir de núcleos centrales de conocimientos, válidos para enfrentar presentes y futuros problemas. Por supuesto que se exceptúan las cuestiones de trascendencia tal que no estén incluidas en el sistema de conocimientos tratados.

La Duodécima es, tal vez, la más difícil de las contradicciones a considerar, en tanto debe existir una plena correspondencia entre lo que se aspira con la habilidad y con qué conocimientos se pueden conseguir (por lo menos en el plano formal, pues hay otros componentes del proceso, como el método (¿Cómo?), de una influencia decisiva.

Por otro lado, esta contradicción es la base de la derivación e integración, teniendo en cuenta los problemas profesionales del propio proceso.

CAPITULO IV: DINAMICA DEL SISTEMA DE HABILIDADES

4.1 Concepciones psicológicas y didácticas.

Se introdujo el concepto de contenido como el objeto modificado en el propio proceso, que es caracterizado, a su vez, mediante un modelo, en el que se precisan sus componentes y relaciones fundamentales. El contenido, si es modelado correctamente, tiene un marcado carácter objetivo, esta consideración será retomada posteriormente como premisa fundamental tanto en el sistema de habilidades como en el de sistema de conocimientos.

Corresponde ahora el estudio del sistema de habilidades y como introducción daremos algunos conceptos importantes sobre habilidades y su relación es con las categorías psicológicas.

Según nuestra consideración, la habilidad es el modo de interacción del sujeto con el objeto, es el contenido de las acciones que el sujeto realiza, integrada por un conjunto de operaciones, que tienen un objetivo y que se asimilan en el propio proceso.

En esta definición queda delimitado que en la habilidad están presentes el sujeto, el objeto, el objetivo, y un sistema o conjunción de operaciones.

En el proceso de asimilación de la habilidad se debe partir de una imagen de las acciones a realizar, por ello algunos autores como N.F. Talízina [9] plantean como componente de la habilidad a su imagen generalizada. Consideramos que esto forma parte del proceso de aprendizaje y no de la estructura de la habilidad en sí.

La habilidad se identifica, en el plano psicológico, con las acciones que deben ser dominadas en el proceso de aprendizaje, las que al ser llevadas al proceso de enseñanza-aprendizaje se convierten en contenido del mismo.

Las acciones que realiza el hombre cuando éste tiene un dominio de las mismas constituyen una habilidad. Esta acción modelada se convierte en el contenido que debe ser asimilado por el sujeto en su proceso de aprendizaje; ahora se comprende de manera clara la relación entre habilidad y acción.

Según N. F. Talízina "el lenguaje de las habilidades es el lenguaje de la pedagogía, el psicólogo habla en el lenguaje de las acciones, o de las operaciones". [10]

Podemos concretar que la estructura de la habilidad consta de:

- sujeto (el que realiza la acción)
- objeto (el que recibe la acción del sujeto)
- objetivo (aspiración consciente del sujeto) - sistema de operaciones (estructura técnica de la habilidad)
- imagen de la habilidad (estructura mostrada en el proceso de aprendizaje)

Según C. Alvarez [2] "Las habilidades, formando parte del contenido de una disciplina, caracterizan, en el plano didáctico, a las acciones que el estudiante realiza al interactuar con el objeto de estudio con el fin de transformarlo, de humanizarlo."

Para los psicólogos, como A. Petrovsky se define la habilidad como "el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad, con ayuda de conocimientos y hábitos que la persona posee". [11]

Para los psicólogos la habilidad es la acción dominada y esto es, en definitiva, coherente con que la habilidad se apropia a través del proceso de aprendizaje. O sea, las habilidades siempre son resultado del aprendizaje y éste se desarrolla en el proceso de interacción del sujeto con la naturaleza y la sociedad.

Las habilidades se pueden formar en cualquier proceso de aprendizaje espontáneamente (de manera no organizada), pero de esta manera su formación no es eficiente. Aún en el proceso escolarizado (proceso de enseñanza-aprendizaje), si éste no es adecuadamente organizado con una concepción correcta y sistémica, puede ser también muy poco eficiente.

Se requiere de la modulación de las acciones y sistematización del proceso, lo que implica una selección y estructuración de las habilidades, así como el proceso de sistematización de las mismas (asimilación y profundidad) por parte de los estudiantes.

Recreando palabras de N.F. Talízina al caracterizar la habilidad atendiendo a sus elementos: además del conjunto de operaciones que la integran y constituyen su estructura técnica, hay que tener en cuenta al sujeto que debe dominar la habilidad, el objetivo que se satisface mediante la habilidad, la orientación que determina la estructura de dicha acción y el resultado que se ha de esperar de la acción (que tiene que coincidir con el objetivo).

Autores soviéticos como Galperin y Talízina hacen énfasis en la necesidad de la base orientadora de la acción como imagen generalizada, como un todo acabado que se le da al estudiante, como una guía para el proceso de asimilación [9,10]. Aunque consideramos importante dar una imagen de la estructura de la acción durante el proceso de aprendizaje, no coincidimos en que se dé desde un inicio y en forma generalizada, por el contrario, la estructura generalizada tiene que ir formándose en la misma medida en que se forma la acción, tiene que ser construida en el proceso de enseñanza-aprendizaje, como veremos posteriormente en el capítulo V.

Similares consideraciones a las realizadas por Talízina sobre la habilidad, su imagen y estructura las propone R. Viera [12] en sus concepciones sobre la disciplina integradora del Ingeniero Químico, denominándolas "Estructura General de la Actividad" (EGA).

Abordaremos algunos conceptos psicológicos, que son necesarios para una comprensión de la sistematización de las habilidades. Asumiendo el sistema de A. N. Leóntiev, partiremos de la categoría actividad que el autor define de la manera siguiente:

"La actividad es una unidad molar no aditiva de la vida del sujeto corporal y material. En el sentido más estrecho, es decir, a nivel psicológico esta, unidad de la vida se ve mediada por el reflejo psíquico cuya función real consiste en que éste orienta al sujeto en el mundo de los objetos. En otras palabras, la actividad no es una reacción, así como tampoco un conjunto de reacciones, sino que es un sistema que posee una estructura, pasos internos y conversiones, desarrollo". [7,66]

Tenemos que considerar, que la actividad del individuo constituye un sistema comprendido en el sistema de relaciones en la sociedad. Fuera de estas relaciones, la actividad humana no existe en general.

La actividad puede ser externa o interna. La actividad externa, sensorio-práctica, es geneticamente la forma primaria fundamental de la actividad humana, lo que incorpora a la Psicología una nueva dimensión, dado que ésta sólo consideraba la actividad interna. Hay otras definiciones de actividad como las que se dan a continuación:

"Se denomina actividad a aquellos procesos mediante los cuales el individuo, respondiendo a sus necesidades, se relaciona con la sociedad, aceptando determinada actitud hacia la misma". [14]

La actividad se estructura en acciones, según Leóntiev: "Denominamos acción al proceso que se subordina a la representación de aquel resultado que debía de ser alcanzado, es decir, el proceso subordinado a un objetivo consciente". [13]

Entre la actividad y la acción media la presencia del motivo en las primeras; lo que para unos puede quedar como acción, para otros puede ser actividad. Claro, el carácter relativo de una acción se manifiesta en que puede ser parte de otra acción de orden superior o, por el contrario, que una acción esté constituida por acciones de orden inferior que juegan el papel de operaciones dentro de la acción primera. De estas consideraciones podemos concluir que una actividad está integrada por acciones y que, además de tener un objetivo, tienen un motivo.

Las operaciones constituyen la estructura técnica de las acciones, responden a las condiciones y no a los objetivos. Según palabras de Leóntiev. "Los términos de acción y operación, fundamentalmente, no se diferencian; no obstante, en el contexto de los análisis psicológicos de la actividad su clara distinción se hace absolutamente imprescindible. Las acciones se correlacionan con los objetivos, las operaciones con las condiciones. El objetivo de cierta acción permanece siendo el mismo en tanto que las condiciones entre las cuales se presenta la acción varían, entonces variará precisamente sólo el aspecto operacional de la acción." [13]

Queremos adicionar que las acciones y operaciones tienen distinto origen, distinta dinámica y distinta función a realizar, no obstante, para la acción la operación no constituye algo separado, como tampoco lo es la acción respecto a la actividad, así como plantea el citado autor "del flujo general de la actividad que forma la vida humana en sus manifestaciones superiores mediados por el reflejo psíquico se desprenden, en primer término, distintas actividades según el motivo que impera, después se desprenden las acciones y procesos subordinados a objetivos conscientes y, finalmente, las operaciones que dependen directamente de las condiciones para el logro del objetivo concreto dado" [13]. Con esto queda clara la articulación vertical de los tres conceptos:

- Actividad motivos
- Acción objeto
- Operación condiciones

Se puede establecer una correspondencia entre las categorías psicológicas, didácticas y metodológicas, que en una primera aproximación se muestra en la Tabla 4.1.1. En el plano didáctico (contenido), a la acción le corresponde la habilidad y en el metodológico al método. El método es el orden, la secuencia, el modo de desarrollar la acción, la habilidad para alcanzar el objetivo.

Los procedimientos son subsistemas del método, pero que dependen de las condiciones en que se desarrolla el proceso. Un mismo método puede desarrollarse por diferentes procedimientos dependiendo de las características con éste se desarrolla.

Es evidente la relación horizontal que se da en la Tabla 4.1.1. La acción (en el plano psicológico) una vez dominada se transforma en una habilidad en el sujeto; claro que es habilidad en el plano didáctico, que tiene que ser apropiada en el aprendizaje. Tanto la acción como la habilidad se cumplen en un orden, en una secuencia, que constituye el método. La acción, la habilidad y el método están presididos por un objetivo consciente.

TABLA 4.1.1 Relación entre conceptos de la Psicología, la Didáctica y la Metodología.

La habilidad, como modo de relacionarse el sujeto con el objeto (que puede ser el objeto de estudio), es la acción constituida por una serie de operaciones que se realiza según un determinado método y con un objetivo general consciente.

En otro nivel están las operaciones y procedimientos; tanto las acciones, como la habilidad se estructuran en operaciones que, como antes fue dicho, constituyen su estructura técnica. Estas, a su vez, pueden ser habilidades o acciones de orden inferior, dado el carácter relativo de éstas; así mismo ocurre con los procedimientos, en estos se introduce un nivel intermedio que se conoce como la técnica que no es más que un conjunto de procedimientos que se dan en determinadas condiciones.

Los métodos y procedimientos depende del objeto y no así del sujeto. Un método tiene una dependencia del objeto sobre el cual se aplica, si bien el método tiene como característica subjetiva el que es hecho o seleccionado por el sujeto una vez seleccionado es aplicado por diferentes sujetos de igual modo, si los sujetos lo modifican están aplicando de hecho otros métodos.

Una vez establecidos estos conceptos preliminares podemos pasar a la estructura del sistema de habilidades.

4.2 Estructura del sistema de habilidades.

Precisaremos una clasificación del sistema de habilidades, a partir de clasificaciones dadas por N. F. Talízina [10] y C. Alvarez [2]. Según nuestra consideración, las habilidades se deben clasificar en tres grupos a saber:

1. Habilidades específicas, propias de las ciencias, de las profesiones o de las tecnologías que son objeto de estudio o trabajo. Estas habilidades se llevan a las disciplinas y se concretan en los métodos de trabajo que deben aparecer como contenido del programa.
2. Habilidades lógicas o intelectuales que contribuyen a la asimilación del contenido de las disciplinas y sustentan el pensamiento lógico, tanto en el aprendizaje como en la vida.
3. Habilidades de comunicación propias del proceso docente, que son imprescindibles para su desarrollo. Por ejemplo: tomar apuntes, hacer resúmenes, desarrollar informes, realizar lectura rápida y eficiente.

Existen otras clasificaciones, que incluiremos al final del capítulo, pero en todas hay como rasgo común el que las habilidades son el resultado de un proceso de aprendizaje, que tienen que transitar por determinados niveles de la sistematización. Si consideramos un proceso de formación inductivo y no deductivo obtendremos como resultado el desarrollo de las capacidades de los estudiantes.

El primer nivel de habilidad en una ciencia o tecnología dada lo identificamos como la habilidad elemental; ésta se sustenta en conocimientos de esa ciencia, tecnología o arte y en habilidades primarias, que actúan como operaciones dentro de esta habilidad elemental.

Dicho en otras palabras, si una habilidad elemental se descompone en operaciones, pero estas operaciones no serán de la propia ciencia, tecnología o arte, sino que pertenecen a otras, constituyendo habilidades primarias respecto a las elementales. Siempre la habilidad primaria tendrá un carácter relativo respecto a las habilidades elementales que son específicas, esto quiere decir que una determinada habilidad puede comportarse en determinado caso como habilidad primaria, o como habilidad específica dependiendo de la rama del saber que se considere. Constituyen habilidades primarias, las habilidades lógicas, motrices, o de otras ramas del saber.

Sólo las habilidades lógicas, están siempre constituidas por operaciones que también son lógicas. Esto se fundamenta en trabajos realizados por nuestro grupo [22] en que se justifica el carácter inseparable de las habilidades lógicas en el proceso del pensamiento, donde se dan de manera integrada, existiendo una mutua dependencia entre ellas. Hay una interrelación entre el conocimiento y la habilidad; en particular, en las habilidades lógicas se requieren consideraciones especiales.

El vínculo entre habilidad y conocimiento no queda en la habilidad primaria y la habilidad elemental; en la medida en que se van sistematizando las habilidades también se sistematizan los conocimientos. En el propio proceso se dan ambas por ello podemos, sobre la base de la sistematización de las habilidades, lograr la de los conocimientos.

Aquí hay que significar que la sistematización del contenido por los estudiantes está, a su vez, íntimamente ligada al desarrollo del pensamiento que se va produciendo en el proceso de enseñanza-aprendizaje; existe una estrecha vinculación entre el desarrollo intelectual y el proceso de asimilación.

La asimilación de cada nuevo procedimiento y la formación de cada habilidad influye en el desarrollo del pensamiento del estudiante, y en general de cualquier hombre, pero por otra parte, el desarrollo intelectual determina el nivel de asimilación de los contenidos. Por ello no es menos importante la formación y desarrollo del pensamiento de los estudiantes que la apropiación del contenido, la transmisión de conocimientos y habilidades que además, tienen que sistematizarse y donde el proceso de asimilación es fundamental. Hablamos ahora de los conocimientos y habilidades específicas propias del objeto de estudio o de trabajo.

Debe destacarse que el desarrollo intelectual de los estudiantes se ha de lograr en el proceso de apropiación del contenido, pero que éste debe tener previsto el desarrollo de las habilidades del pensamiento, teniendo en cuenta los objetivos, los contenidos y la selección de los métodos.

Las habilidades lógicas (del pensamiento) fundamentales no se corresponden de manera directa, con una determinada disciplina o ciencia concreta, sino que cada disciplina puede y debe contribuir a su formación. Claro está, cada disciplina formará aquellas habilidades lógicas que se avienen a las características del objeto de estudio de la misma.

Las habilidades lógicas son múltiples, sólo las más usadas constituirían un gran listado, pero es posible a partir de la formación intencional de algunas de ellas, asegurar la formación del pensamiento lógico, pues estas habilidades no se dan de forma aislada, sino muy relacionadas entre sí durante el proceso de su apropiación y aplicación a los contenidos de las disciplinas.

Dicho de otro modo, en el proceso de apropiación del contenido, están presentes el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, etc. entrelazadas mutuamente.

Según J. Rubinstein. "El pensamiento se dirige para resolver los problemas a los procesos mentales vinculados entre sí y que se funden uno en otro". [15]

En el complejo proceso de asimilación de una determinada habilidad lógica existen operaciones que, de hecho, son otras habilidades lógicas, en una dinámica que está dirigida al desarrollo del pensamiento lógico, además de conocimientos y habilidades. Está explícita aquí la triple relación conocimiento-habilidad específica-pensamiento lógico.

Las habilidades se van perfeccionando en dos direcciones en el proceso de aprendizaje, construyendo habilidades de mayor nivel de sistematicidad. Estas direcciones son:

1. A través de un proceso consciente que permite cumplir acciones teóricas y prácticas de mayor complejidad, lo cual se produce en el enfrentamiento de mayor riqueza.
2. A partir de un proceso de ejercitación, donde enfrentan problemas de igual grado de complejidad, de manera que se automaticen las habilidades, siendo el sujeto cada vez menos consciente de sus acciones, formando un hábito.

En la Figura 4.2.1 se muestra el esquema de estructuración de estas dos direcciones de la formación de habilidades. A través de la primera vía, la habilidad se desarrolla conscientemente permitiendo el incremento de los volúmenes de conocimientos de los sujetos ante nuevos objetos; a la vez que se asimila se llega a enriquecer y profundizar, con lo que desarrolla cada vez más los métodos que le permiten llegar a la esencia del objeto que es el camino hacia el perfeccionamiento y generalización de los contenidos. El proceso descrito es reiterativo dado que una habilidad perfeccionada, a su vez, puede automatizarse o perfeccionarse en procesos sucesivos.

Por hábito entendemos las acciones automatizadas del individuo que surgen como resultado de la ejercitación de habilidades, que se van haciendo cada vez menos conscientes.

O sea en un proceso reiterativo se van alcanzando grados más altos de perfeccionamiento, conjuntamente con la automatización de estos, y el nuevo perfeccionamiento sobre la base de los hábitos y los conocimientos, por ello decíamos que se incrementan los conocimientos con el perfeccionamiento consciente de la habilidad.

En este proceso se llega en determinados objetos, a un alto grado de perfeccionamiento en las habilidades, que va acompañado de un proceso de abstracción y generalización que permite la formación de habilidades generalizadas.

Habilidad Generalizada: es aquella habilidad que se construye sobre un sistema de habilidades más simples, y con su apropiación por parte del estudiante éste es capaz de resolver múltiples problemas particulares.

Las habilidades generalizadas no se identifican con las habilidades particulares, no obstante si el estudiante se ha apropiado de ellas, actúa ante todos los problemas previstos. N. F. Talízina identifica esta habilidad generalizada como invariantes de habilidad y considera que a partir de una enseñanza-aprendizaje deductivo el estudiante se apropiado de estas habilidades generalizadas, podrá actuar ante los casos particulares.

Figura 4.2.1. Vías para el perfeccionamiento de las habilidades.

Consideramos que tal esquema deductivo conduce a un aprendizaje productivo y eficiente pero nunca creativo, pues el estudiante asimila un esquema generalizado y lo aplica, aunque no sería capaz de obtenerlo. (Ver Figura 4.2.2). Ante un problema no previsto no podría enfrentarlo, por ello su formación sólo puede llegar a un nivel productivo.

Las habilidades generalizadas tienen que formarse por vía inductiva, de modo que el estudiante se apropie de la habilidad, y además de la habilidad para generalizarlas, lo cual conduce a un proceso creativo que no agotaremos ahora sino en la dinámica del aprendizaje. Se requiere de un camino inductivo-deductivo en el que se desarrollen las capacidades de los estudiantes para enfrentar situaciones nuevas cuando no disponen de los contenidos necesarios.

Figura 4.2.2.

Las habilidades generalizadas, no pueden ser consideradas invariantes, pues si bien se hacen independientes de los objetos particulares, no es así de los sujetos, siendo tan variables como el sujeto que se apropia de ellas. Podemos decir que las habilidades generalizadas se identifican con un objeto generalizado abstracto, pero en cada sujeto concreto luego no son invariantes.

La estructuración sistémica de la habilidad que mostramos en la Figura 4.2.1, queda insertada dentro de la Tabla 4.1.1 en el cuadro correspondiente a las habilidades.

Como se muestra en la Tabla 4.1.1 los métodos están al mismo nivel que la habilidad, pero estos no dependen de los sujetos sino sólo de los objetos. Esto nos permite comprender que una generalización de los métodos se independice de los objetos particulares, así podríamos tener métodos generalizados que pueden ser aplicados a un gran número de objetos particulares y que se identifiquen con algún objeto generalizado abstracto.

Un estudiante que se apropie de este método puede actuar ante muchos objetos, hasta ahora esto tendría un vínculo sólo con el objetivo y no rebasa el nivel de una acción o habilidad.

Cuando, además, se vinculan estos métodos generalizados con el objeto de trabajo de la profesión, entonces el método generalizado adquiere una motivación dada por la propia profesión con lo que se llega a una actividad.

El Modo de Actuación es la generalización de los métodos que deben desarrollar los profesionales. Como métodos muy generales se hacen independientes del objeto, caracterizando la actuación del profesional, independientemente de las esferas de actuación en que desarrolle su actividad y los campos de acción en los cuales actúa.

En el ejercicio de la profesión, los graduados realizan un conjunto de tareas, que le permiten solucionar los problemas que en la misma se le presentan, para lo cual hacen uso de métodos, que se aplican independientemente del sujeto y tienen tal generalización que llegan a conformar modos de actuación independientes de los objetos particulares.

Los modos de actuación responden a una lógica que puede ser lograda con independencia de los objetos y, por tanto, de los procedimientos que en cada caso se apliquen. Significa que hay un contenido lógico que tiene que ser llevado al proceso de enseñanza-aprendizaje, donde esté implícito la lógica de actuación del profesional, en unión de un conjunto de valores éticos y estéticos que le son inherentes al profesional y constituye en conjunto un Invariante de Habilidad, concepto vital en la concepción de nuestro formación de habilidades. Ver Tabla 4.2.1.

El Invariante de Habilidad es el contenido lógico del modo de actuación del profesional, es una generalización esencial de habilidades que tiene su concreción en cada disciplina.

Tabla 4.2.1. Relación entre conceptos psicológicos, didácticos y metodológicos.

El invariante de habilidad expresa en el plano didáctico el modo de actuación del profesional, en el que se incluye además de aquellos conocimientos y habilidades generalizadas que se concretan en cada disciplina, la lógica con que actúa el profesional; este invariante contribuye a la formación de la personalidad del estudiante, a través de los valores y motivaciones propios de la profesión.

Cada disciplina ha de aportar a la formación de invariantes de habilidades profesionales, a través de las habilidades generalizadas propias de cada ciencia , tecnología o arte y que permiten enfrentar múltiples problemas dentro de la disciplina.

Como el invariante de habilidad al ser llevado al proceso de enseñanza-aprendizaje implica una lógica y por otro lado las habilidades generalizadas se sustentan en habilidades lógicas, que subyacen como habilidades primarias, esto conduce a la formación de capacidades cognoscitivas en el estudiante. Además, el desarrollo de un invariante de habilidad en que el estudiante actúa como un profesional conduce a la creación de motivaciones y valores que contribuyen a la formación de su personalidad como profesional en forma trascendente. En la Figura 4.2.2 se muestra la estructura del invariante de habilidad y su contribución a la formación del profesional.

En primer lugar, los invariantes de habilidad conllevan la apropiación de las habilidades generalizadas y los conocimientos generalizados asociados a estos lo cual conduce al dominio del contenido, objeto de la ciencia que es llevado al proceso de enseñanza-aprendizaje.

El sólo dominio de la ciencia contribuye a la formación de capacidades cognoscitivas, aunque de manera espontánea y no eficiente. La dependencia de las habilidades lógicas permite, si se logra una adecuada organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuir de manera eficiente al desarrollo de las capacidades cognoscitivas, que contribuyen a una formación profesional y a una preparación para la formación postgradual.

Las disciplinas tienen una contribución diferente dependiendo de su carácter básico, básico específico y de ejercicio de la profesión, de acuerdo a la relación entre el invariante de habilidad con que tributan al modelo del profesional y al objeto de la ciencia o la tecnología.

Cuando el objeto de la disciplina se identifica con el objeto de la profesión, las

habilidades generalizadas se identifican con las habilidades profesionales; cuando no es así, como en el caso de las disciplinas básicas, las habilidades se corresponden con las habilidades profesionales. Esto significa que el estudiante actúa sobre el objeto de la disciplina, pero según el modo de actuación del profesional.

Figura 4.2.2. Invariante de habilidad.

No todas las disciplinas, independientemente de que actúen sobre el objeto de la profesión o no, pueden contribuir a la formación de un invariante, sino sólo a una o más habilidades generalizadas del invariante; aún menos, pueden contribuir solamente a la formación de una habilidad, que dentro del invariante no sea más que una operación. Lo que si es imprescindible es que toda disciplina o asignatura contribuya, de alguna manera, a la formación de los invariantes de habilidad profesional.

Destaquemos que el invariante de habilidad profesional tiene su concreción en cada disciplina en las habilidades generalizadas, identificándose a nivel de disciplina o asignatura como invariante de habilidad y a nivel del modelo del profesional como invariante de habilidad profesional. En el curso de diseño curricular [23] se profundiza en ambos conceptos y se aporta una metodología para la elaboración de los invariantes.

Debemos introducir el concepto de Habilidad Profesional, como el contenido de las acciones que realiza el profesional al interactuar con los objetos de la profesión. Así, el punto de partida son las habilidades profesionales que según el modelo de diseño curricular aplicado conduce al Modelo del Profesional. No detallaremos el paso de las habilidades profesionales al Modelo del Profesional, lo cual es propio del Diseño Curricular [23].

Como se muestra en la Figura 4.2.3, el modelo del profesional se obtiene como respuesta a los problemas profesionales y a las habilidades que el graduado debe dominar, asimismo en la figura se establece la relación entre las disciplinas que conforman el plan de estudio y los invariantes de habilidad.

Del modelo del profesional se derivan las disciplinas, las que actúan sobre el objeto de la profesión y las básicas. En las disciplinas de la profesión las habilidades generalizadas se identifican con habilidades profesionales y el invariante de habilidad se identifica con el invariante de habilidad profesional. En las disciplinas básicas hay una correspondencia en tanto las habilidades generalizadas son propias de estas disciplinas sólo que se desarrollan según la lógica de la profesión sobre los objetos de la ciencia concreta.

Figura 4.2.3. Relación entre invariantes de habilidad y disciplinas.

A partir del propio modelo del profesional se derivan las disciplinas que contribuyen a la formación de las habilidades profesionales desde las disciplinas básicas. En estas consideraciones que serán tratadas en el curso de Diseño Curricular, se introduce un análisis epistemológico estructurando el contenido de la ciencia, lo que le aporta un momento fundamental al modelo de diseño curricular.

4.3 Metodología para la determinación de los invariantes de habilidad.

La metodología que desarrollaremos ha sido elaborada a partir de investigaciones realizadas en diversas disciplinas y carreras que son referidas en la bibliografía y que serán objeto de análisis de forma particular en el propio desarrollo del curso, como ejemplo de la aplicación del modelo.

Partimos del modelo del profesional tal como se establece en el modelo curricular de los procesos conscientes desarrollado por C. Alvarez [16].

"El Modelo del Profesional, es el sistema de objetivos generales educativos e instructivos. Estos últimos se deben formular en términos de las habilidades, de las tareas que desarrollará de manera inmediata el egresado, para resolver los problemas a que se enfrentará, mientras que en los objetivos educativos deben concretar en la carrera los objetivos generales definidos para cualquier egresado de la Educación Superior, según los objetivos propios de dicha carrera".

Por otra parte consideraremos los problemas profesionales definidos en [17]. "Un problema profesional es un conjunto de exigencias y situaciones inherentes al objeto de trabajo que requieren la acción del profesional para su solución".

De los problemas profesionales no se deben desprender sólo la descripción de las distintas tareas laborales, sino que se hace necesario la generalización e integración de las mismas conformando una problemática.

Esta problemática, como los problemas, es manifestación que, según se establece en el propio modelo de diseño curricular, conduce a que se elabore el objeto de la profesión y de éste el modelo del profesional; ello es parte del diseño curricular que no es objeto de estudio en este curso.

Ahora bien, tiene especial interés para nuestros propósitos destacar que entre el Modelo del Profesional y los problemas profesionales se da una relación de esencia-fenómeno que se resuelve en la disciplina sobre la base del objeto de la ciencia, que llevado a la disciplina constituye el contenido de la misma.

Con la apropiación del contenido el estudiante logra alcanzar el objetivo y enfrentar los problemas, esto se alcanza a través de la disciplina, ahora bien, dentro de cada disciplina, y en aras de lograr los objetivos previamente definidos, se retoman los problemas derivados de los problemas profesionales que se enfrentan con el contenido de la disciplina.

Dicho en otras palabras, en un primer análisis a partir del modelo del profesional y de los problemas profesionales (dialéctica de esencia-fenómeno) que se resuelven con el objeto de la ciencia. o ciencias que comprende la disciplina, se establecen los objetivos y contenidos preliminares de la misma, que se precisan y sistematizan en un nuevo análisis de los problemas derivados de los problemas profesionales, de los objetivos previamente definidos y del contenido de la disciplina, este análisis conduce a la determinación de los invariantes de habilidad.

El invariante de habilidad profesional, que se establece a nivel del modelo del profesional, tiene su concreción en las disciplinas, en el invariante de la habilidad de la disciplina que tiene una estructura de habilidades generalizadas propia de cada disciplina.

A partir de los problemas reales se establece la lógica de actuación de los profesionales, como generalización de las habilidades profesionales que llevadas al contenido se convierten en los invariantes de habilidad profesional, incorporándose como la lógica de actuación del profesional; se tendrán en consideración los aspectos lógicos, didácticos y psicológicos que imponen la escolarización en la universidad. El análisis problema-objeto-objetivo a nivel de carrera se reitera a nivel de disciplina, tema. Ver Figura 4.3.1.

Figura 4.3.1. Determinación de invariante de habilidad.

Destaquemos ahora el doble carácter metodológico que adquiere el invariante de habilidad, por una parte la propia estructuración del invariante y su concepción constituye una metodología para la organización y desarrollo de la disciplina, en fin, de su diseño, y por la otra, constituye una metodología, para formar la lógica de actuación del profesional, a lo largo de la carrera. El invariante constituye un modelo didáctico para el perfeccionamiento de la formación de habilidades constituyendo una metodología para la actuación del estudiante y del profesional.

Cabe también significar que una determinada disciplina tributa con invariantes de habilidad (uno o más) si ella contribuye directamente con el modo de actuar, de otra manera, puede que aporte una habilidad dentro de los modos de actuar (invariantes de habilidad).

Primera etapa: Se determinan los problemas que ha de enfrentar el profesional, en términos de tareas, o sea con una fuerte consideración del enfoque de actividad, esto se concreta en el listado de tareas, representativas de una profesión determinada.

Si comprendemos la tarea como la actividad en las condiciones concretas de su realización, estamos hablando de habilidades y operaciones que deben ser apropiadas por parte del estudiante en el proceso de aprendizaje.

Dentro de estas tareas y habilidades hay coincidencias y extensiones, aproximaciones, que permiten ir a una sistematización de las habilidades, lo que conduce a una nueva etapa.

Segunda etapa: en la cual se determinan aquellas habilidades generalizadas que constituyen en cada disciplina los núcleos fundamentales. Claro está que en la disciplina integradora o en las disciplinas de la profesión estas habilidades generalizadas se identifican con las habilidades profesionales.

Las habilidades generalizadas no quedan como componentes aislados, ellas son integradas según la lógica en que actúa el profesional, como expresión en el plano didáctico del modo de actuar del profesional, constituyendo el Invariante de habilidad.

Ahora se completa la concepción de invariante de habilidad que habíamos explicado: el invariante de habilidad responde a la lógica de la actuación del profesional, es decir, su lógica interna responde, en sus aspectos didácticos y psicológicos a los modos de actuación del profesional, contribuyendo a la formación de su personalidad profesional. Cada disciplina de una carrera universitaria, en determinada medida aporta, a la formación profesional pues de lo contrario no tiene sentido su inclusión.

Las habilidades generalizadas una vez adquiridas, permiten enfrentar múltiples problemas particulares, comprendidos dentro de las que dieron origen a su integración o determinación.

El invariante de habilidad profesional, llevado a una disciplina se concreta en: habilidades generalizadas, Operaciones generalizadas, además de las habilidades primarias y la sistematización de los conocimientos, como se muestra en la Figura 4.3.2.

Figura 4.3.2.

La sistematización de los conocimientos se va produciendo de manera paralela al de la habilidad, en un proceso integrado, en que en determinada medida, el conocimiento se va subordinando a la habilidad. Recordemos que la habilidad se va perfeccionando y sistematizando sobre la base de conocimientos y habilidades precedentes.

Contradicciones a resolver en los Invariantes de Habilidad.

1. La que se da entre las habilidades generalizadas y las habilidades particulares, las primeras como generalización que está por encima de un conjunto de habilidades particulares profesionales. Esta es la correspondencia entre las habilidades generalizadas y las habilidades profesionales particulares.
2. El auge de la ciencia y la aparición de nuevos problemas profesionales con respecto a la estabilidad de las habilidades generalizadas que se han formado en el estudiante. Entra aquí otro elemento a considerar que está si el proceso de formación de las habilidades generalizadas conlleva la formación de capacidades para la búsqueda de nuevas habilidades.
3. Entre la lógica de actuación que puede ser única o presentar alternativas de diferentes habilidades que no tienen un mismo orden.
4. Conjunto mínimo de habilidades que una vez apropiadas se pueden organizar según orden muy diferente en dependencia de los problemas que hay que enfrentar lo que puede implicar repetición de habilidades o diferentes órdenes en éstas.
5. Contradicción entre el invariante de habilidad y los conocimientos que tienen que llegar a un nivel de sistematización equivalente. Esto es, la sistematización en las habilidades conlleva una sistematización de los conocimientos.
6. La dependencia de lo profesional que tiene que tener el invariante y como esto se logra en las disciplinas particulares. O sea, lograr ante el objeto de la disciplina actuar como el profesional.
7. Las regularidades propias de las ciencias particulares como determinan la estructura del invariante de habilidad, esto tiene un carácter general.
8. Cómo determinadas asignaturas llegan a conformar un invariante de habilidad cuando en ellas se da la concreción de disciplinas anteriores, aquí cabe el posible análisis de que no esté bien diseñada la asignatura y las disciplinas que le sirven de base.
9. También hay disciplinas que no tienen un objeto propio (como ciencia, tecnología o arte) y si bien hay un invariante éste se sustenta en el contenido de otras disciplinas.
10. En las carreras pedagógicas el invariante de habilidad profesional integra la Didáctica, la Psicología y la ciencia particular.
11. Hay casos que lo que se aporta en determinadas asignaturas es una o más habilidades generalizadas, que pueden contribuir en otras asignaturas a invariantes de habilidad, con una o más habilidades.
12. En una disciplina se puede contribuir a la formación de más de un invariante de habilidad profesional, aún cuando esta disciplina sea básica.
13. La adecuación del invariante de habilidad profesional a la diversidad de objetos que puede enfrentar, no puede ser ni muy general que se convierta en una guía muy superficial, ni tan particular que no tenga una necesaria generalidad.
14. Vinculado con lo anterior está la consideración del perfil amplio y la adecuación a la formación de modos de actuación que estén en correspondencia con este perfil amplio.
15. Todo invariante de habilidad es un arreglo didáctico para lograr la formación de habilidades generalizadas, que se conforman según determinados modos de actuación, los invariantes no tienen una solución única por lo que es posible que se tengan diferentes alternativas.
16. Hay invariantes de habilidad que tienen un componente teórico, matemático o sustentado en un dominio teórico que revisten determinada relevancia en la formación profesional. Estas contradicciones y regularidades han sido investigadas en el ejemplo de diferentes disciplinas y asignaturas, que aparecen en la bibliografía de este material.

CAPITULO V: DINAMICA DEL TEMA. ESTRUCTURA FUNCIONAL DE LAS HABILIDADES.

INTRODUCCION.

En el capítulo anterior se determinaron los invariantes de habilidad, destacando su carácter profesional y su estructura siendo también objeto de análisis la metodología y las contradicciones que se presentan en su determinación.

Se vio cómo en cada disciplina se determinan las invariantes de habilidad que se desarrollarán, lo que conlleva precisar las habilidades generalizadas que lo integran, así como la sistematización del sistema de conocimientos de que debe apropiarse el estudiante conjuntamente con las habilidades.

Hemos de destacar que si bien el invariante de habilidad profesional, responde a los modos de actuación del profesional, su concreción se da en la disciplina, con las habilidades generalizadas propias ellas. Así los invariantes de habilidad profesional que se establecen en el modelo del profesional, o sea a nivel de la carrera, tienen su concreción en el invariante de habilidad de las disciplinas donde se forman las habilidades generalizadas.

A partir de las disciplinas se determinan los temas o unidades, que constituyen

el nivel de sistematización inferior, en la formación de las habilidades, en el marco del proceso de enseñanza-aprendizaje. En cada tema se garantiza la formación de una habilidad de aplicación prevista en su objetivo esta será la aplicación del invariante de habilidad a un objeto o conjunto de objetos. El número de temas estará en correspondencia con los objetos o conjuntos de objetivos que requieran de un tratamiento específico y donde se pueda establecer una habilidad de aplicación del invariante.

Así dejamos establecidos tres niveles cualitativamente distinguibles en la formación de habilidades:

Carrera: Invariantes de Habilidad Profesional

Disciplinas: Invariantes de habilidad de disciplina que tributan a los invariantes de habilidad profesional y que tienen su concreción, en las habilidades generalizadas propias de la Disciplina

Tema o Unidad: Habilidad de aplicación del invariante de habilidad.

La sistematización de las habilidades, según hemos investigado, muestran que en la formación de habilidades se tienen como niveles cualitativamente distinguibles la disciplina y el tema, no obstante en los actuales planes de estudio hay asignaturas que integran contenidos de otras disciplinas y asignaturas, en las que se da un nivel de cualidad que permiten conformar invariantes de habilidad, aspecto éste que hemos corroborado en estudios hechos por nuestro grupo [24].

Ahora bien, la asignatura juega un papel significativo en la sistematización del conocimiento, interpretándola, como el nivel donde se dan los núcleos de conocimientos.

Abordaremos en este capítulo una concepción del tema o unidad consecuente con un proceso de enseñanza-aprendizaje dirigido a la formación de habilidades profesionales y específicas de cada ciencia, tecnología o arte, con una dinámica del aprendizaje centrado en el estudiante, que permita el logro de objetivos que incluyen la sistematización de una habilidad en el tema.

5.1 Dinámica del tema o unidad.

El tema o unidad según las consideraciones que se hicieron en el capítulo II constituye la célula del proceso de enseñanza-aprendizaje, estando presidido por un objetivo en el cual se precisa la habilidad de aplicación de que debe apropiarse el estudiante.

Por otra parte, si se pretende que el proceso sea participativo, esto es, que el estudiante sea sujeto fundamental de su aprendizaje, enfrentando de una manera activa e independiente la apropiación de los contenidos y el desarrollo de capacidades cognoscitivas, tal proceso no puede desarrollarse por las formas tradicionales.

Para que el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje constituya un instrumento no sólo de instrucción, sino también de educación, no puede ser ajeno al estudiante, debe tener una connotación para él, ha de estar íntimamente vinculado a sus necesidades e intereses.

Un nuevo contenido creará necesidades y motivaciones cuando esté identificado con la cultura, vivencias e intereses del estudiante, entonces ese contenido creará los valores que permitan la educación del mismo.

En consecuencia con estas premisas se desarrolla el tema partiendo de que, una vez determinada habilidad prevista para el mismo, se han de establecer las etapas de su formación, esto es: orientación, ejecución, control y evaluación. Cada una de estas etapas se desarrollará a través de las formas académica laboral e investigativa, así como por medio de los tipos de clases dentro de la forma académica.

En la etapa de orientación el profesor lleva la iniciativa en la ejecución del proceso, como fue analizado en el capítulo II, y a partir de esta etapa ira trasladando al estudiante el peso fundamental en el enfrentamiento y solución de los problemas, ejercicios y tareas, esto es, en el desarrollo de su aprendizaje.

Aunque nos referimos al control y evaluación como una última etapa, ellos se dan a lo largo de todo el proceso de manera contínua aunque van cambiando sus características que irán desde estimular el proceso de búsqueda de motivación y aprendizaje hasta evaluar finalmente el grado en que se ha logrado alcanzar los objetivos. Ahora bien, todo el proceso ha de estar estructurado a partir del objetivo, y dentro de éste, de la habilidad de aplicación que tiene que ser estructurada en operaciones donde quede establecido el nivel de profundidad con que se desarrollarán las acciones sobre el objeto, lo que conlleva no sólo el número de operaciones sino el conocimiento que sobre el objeto es necesario.

Dicho en otras palabras la profundidad que se alcanza en el tema está en la riqueza y la complejidad de operaciones con que se estructura la habilidad y en la sistematización del conocimiento sobre el objeto. Además hay que tomar en consideración el nivel de dominio que se preve alcanzar en el estudiante. Se trata de un despliegue de las operaciones y conocimientos requeridos para la habilidad de aplicación del tema o unidad.

Otra consideración de gran importancia es el hecho de que a pesar de estructurar la habilidad que preside el tema o unidad, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede quedar a un nivel reproductivo si el estudiante se limita a aplicar reproductivamente los contenidos, que se le dan como un todo concluido. Por el contrario si el estudiante no recibe el contenido como un todo sino que lo va construyendo, además de apropiarse de él desarrolla capacidades cognoscitivas, o sea, desarrollará la capacidad de búsqueda, de obtención de conocimientos y de nuevas soluciones, será un proceso "desarrollador de capacidades".

Este no es un problema simple y existen diversas tendencias, la primera de ellas defiende que la función primordial de la enseñanza y la educación es facilitar el desarrollo en el estudiante de capacidades y niveles de competencia generales y que los contenidos concretos que se traten resultan, hasta cierto punto secundarios. Otra concepción, relacionada con las teorías asociacionistas y ambientalistas, hacen énfasis en que la escolarización debe permitir al estudiante asimilar el conjunto de conocimientos y habilidades que caracterizan un sistema cultural dado; desde esta perspectiva lo importante son los contenidos específicos, aquellos propios de la cultura concreta y no tanto las capacidades generales, ya que en este enfoque el desarrollo está supeditado el aprendizaje.

En la psicología "soviética" representada por Vigotski y sus seguidores, los cuales comprendían la educación y el aprendizaje como un proceso mediante el cual una persona se desarrolla al realizar el aprendizaje sobre los contenidos fundamentales de su cultura, en este enfoque se integra tanto el aprendizaje como el desarrollo integral de la educación, entendida ésta como una interacción con el medio social culturalmente organizada, en que los agentes (educadores y familiares) median entre el contenido y el estudiante. De esta manera, los contenidos específicos constituyen los componentes fundamentales para el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que es precisamente por medio de ellos que estos patrones culturales han de ir desarrollando la competencia intelectual, el desarrollo en general.

Este modelo evidentemente parece muy atractivo pero no se pueden desarrollar capacidades a partir de modelos completos presentados, de imágenes generalizadas que se asimilan. Cuando los estudiantes asimilan estos excelentes patrones se convierten en reproductores, muy productivos pero nunca creativos. El modelo de N. F. Talízina a que hicimos referencia es un ejemplo de una enseñanza-aprendizaje fundamentalmente deductivo donde se manifiesta lo antes analizado. ¿Qué respuesta dar a esta problemática?

Un componente constructivista puede ser un ingrediente que perfeccione el modelo de Vygotski y sus seguidores, si una vez que los profesores han estructurado el contenido no lo presentan como un todo acabado sino que se le muestran al estudiante situaciones que gradualmente lo enfrenten ante lo que, para ellos, es nuevo o relativamente nuevo, que le permitan junto a la apropiación del contenido un proceso de desarrollo de capacidades.

Ahora el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una reconsideración de las formas tradicionales, no siendo fundamental la conferencia o clase que se limita a una exposición del profesor, sino aquella clase o forma donde el estudiante trabaje, propone y, en gran medida, decide su proceso de aprendizaje. El profesor se transforma gradualmente en un guía, en un asesor del aprendizaje, mientras que el estudiante enfrenta los problemas y busca alternativas para resolverlos, promoviéndose el debate colectivo o por equipos donde se consulte al profesor pero que prevalece como característica fundamental el trabajo del estudiante con un grado de independencia cada vez mayor. Como hemos referido anteriormente, el tema o unidad esta presidido por un objetivo que tiene que ser alcanzado por el estudiante, lo cual significa la sistematización de una habilidad de aplicación con la consecuente apropiación de un determinado conocimiento, todo lo cual debe estar precisado en el objetivo trazado por el profesor.

Ahora bien, lo que tiene significación para el estudiante no es el objetivo técnicamente elaborado por el profesor, sino sus propios objetivos, los que traza durante su propio proceso de aprendizaje. Como hemos visto, la relación entre el objetivo del estudiante y su método es lo que da la dinámica del proceso.

Hemos elaborado un modelo dinámico de formación de habilidades consecuente con los planteamientos anteriores, que tiene como premisas las siguientes:

- El tema o unidad constituye la célula del proceso de enseñanza-aprendizaje, donde se dan todos los eslabones del proceso en forma completa.
- En el objetivo se precisa la habilidad de aplicación, el conocimiento sobre el objeto, la profundidad en la habilidad y el conocimiento y el grado de dominio que debe alcanzar el estudiante así como todos aquellos aspectos que sean requeridos.
- Los temas o unidades deben tener un fondo de tiempo lo suficientemente grande como para que se asegure la formación de la habilidad, en correspondencia con el objetivo; se ha comprobado [14, 18] que debe estar alrededor de unas veinte horas, sin que tal afirmación signifique algo rígido o absoluto.
- Del total de horas asignadas al tema o unidad, lo dedicado a la motivación y comprensión del contenido, o sea lo informativo, no debe ser superior al veinte por ciento, como tendencia, quedando el mayor tiempo destinado al trabajo de los estudiantes.
- Que el conocimiento se subordina a la habilidad, el mismo se da en la propia aplicación de la habilidad por lo que la estructura del tema estará centrada en las etapas para la apropiación de la habilidad.
- Que se prevea una flexibilidad en la tipología de clases y en las formas del proceso de enseñanza-aprendizaje de manera tal que se creen las condiciones para el desarrollo de la individualidad en los estudiantes durante su proceso de aprendizaje.
- El aprendizaje se desarrolla sobre la base de problemas que, en un sentido amplio, constituyen las situaciones que se dan en los objetos y que crean la necesidad en los sujetos de darles solución, conllevando una motivación, una necesidad de búsqueda de manera constante a lo largo del proceso de aprendizaje.

En consecuencia con estas premisas, y una vez estructurada la habilidad de aplicación del tema en operaciones y conocimientos sobre el objeto, introducimos lo que hemos denominado Estructura Funcional de la Habilidad en el tema o unidad.

La estructura funcional de la habilidad es un modelo metodológico en el cual se despliega la habilidad en todas sus operaciones y con la riqueza que debe ser dominada al concluir el tema o unidad; una vez establecida esta estructura se delimitan los estadios a través de los cuales el estudiante se va aproximando a la profundidad y el dominio con que se aspira alcanzar la habilidad.

Para elaborar la estructura funcional se despliega en un eje las operaciones (eje horizontal) y en el otro (eje vertical) los estadios a través de los cuales se va sistematizando cada una de las operaciones que conforman la habilidad.

Aunque no es posible de modo general expresar todas las alternativas posibles en el proceso de sistematización del contenido que se plantea en la estructura funcional, un esquema simplificado se muestra la Figura 5.1.1.

La estructura funcional permite determinar los problemas que se deberán ir planteando a los estudiantes a medida a que se desarrolle el proceso (Familia de Problemas), en la que se parte de problemas elementales que, posteriormente, se van enriqueciendo gradualmente hasta llegar a aquellos problemas que tienen el nivel de profundidad que se aspira a dominar en el objetivo del tema o unidad. Estos últimos de manera genérica se identifican como los problemas propios del tema o unidad.

Hemos de detenernos en el aspecto relacionado con el enriquecimiento de las operaciones, pues cuando hablamos de mayor complejidad en las operaciones estamos refiriéndonos a mayor número de consideraciones, que identificamos con sub-operaciones que no son más que operaciones de carácter más elemental que se van ejecutando en la medida que se enriquece la acción sobre el objeto por parte del sujeto. Tal como afirmamos que el número de operaciones enriquece a las habilidades, el número de sub-operaciones enriquece a las primeras.

Conjuntamente con estas sub-operaciones se van incorporando gradualmente los conocimientos de forma tal que el nivel de profundidad se eleva por el número de sub-operaciones y de conocimientos sobre el objeto.

Figura 5.1.1. Estructura Funcional de la Habilidad.

Debemos significar que en la profundización y en la asimilación se producen dos procesos en cierta medida opuestos, cuando se profundiza se incorporan consideraciones, operaciones, nuevos conocimientos; hay un despliegue, un análisis de mayor multilateralidad. Mientras que en el proceso de asimilación hay una síntesis, es el pasar de formas más desplegadas y analíticas a formas más integradas y sintéticas, de las expresiones más conscientes a las más automatizadas, logrando mayor generalidad. Un tratamiento riguroso del proceso de asimilación ha sido realizado por N. F. Talízina [10].

Es necesario destacar la consideración de que no basta el proceso de asimilación, que se requiere a la vez el enriquecimiento del objeto con lo cual el estudiante va construyendo la habilidad y el conocimiento de manera cada vez más perfeccionada y generalizada, en un proceso en que a la vez que se apropia del contenido desarrolla sus capacidades cognoscitivas.

Resumiendo las consideraciones hechas hasta el momento, podemos definir la estructura funcional de la habilidad como el ordenamiento aproximado de las operaciones que constituyen la estructura técnica de la habilidad en un eje, y para cada operación la determinación de los estadios o niveles de profundidad con que cada una de estas operaciones se debe dominar en otro eje.

Llevar estas consideraciones al plano de trabajo práctico de profesores de la asignatura, significa elaborar la estructura funcional de la habilidad de aplicación del tema y a partir de ella la familia de problemas.

La Familia de Problemas constituye la secuencia de problemas y ejercicios a través de los cuales se podrá alcanzar el objetivo del tema o unidad. Dentro de la familia de problemas se define el Problema Propio con aquella generalización de aquellos problemas concretos que tienen un grado de sistematización tal que caracterizan la aspiración dada en el objetivo, esto es, si el estudiante es capaz de enfrentar y resolver un problema que reuna las características del Problema Propio, es porque ha logrado la sistematización de la habilidad del tema y por lo tanto alcanzado el objetivo. Dado que el problema propio es una generalización de problemas, su concreción se manifiesta en los problemas que deberá resolver el estudiante al término del tema y que estarán en el máximo nivel de la estructura funcional, Ver Figura 5.1.2.

Por otra parte, en la familia de problemas se comienza por los denominados problemas elementales, que están en la base de la estructura funcional. El Problema Elemental se define como aquel problema en que con menor riqueza en el objeto se aplica el método de solución, o sea la habilidad de aplicación, prevista en el tema, de manera completa.

Figura 5.1.2. Estructura funcional de la habilidad.

El método se aplica inicialmente ante objetos muy simples (problemas elementales) y a medida que se va desarrollando el proceso, según la estructura funcional establece, se van enriqueciendo los problemas que se le plantean al estudiante.

Dado que en la definición de familia de problemas se consideró ésta como una sucesión de problemas y ejercicios debemos distinguir entre ambos. El problema como hemos dicho es una situación en el objeto a partir del cual y sobre la base de las contradicciones que se dan en el objeto se crea la necesidad en el sujeto de enfrentar su solución. El ejercicio por su parte no crea esa necesidad, esa motivación, es la aplicación de un algoritmo de trabajo pero su presencia en el proceso de aprendizaje permite entrenar las acciones para formar la habilidad.

Con esta distinción podemos comprender ahora cómo se alcanza la sistematización de la habilidad, en un proceso en que de manera alternada se le presentan al estudiante situaciones que lo motivan y una vez creada la necesidad de solucionar el problema y comprendido el método de solución se ejercita, se entrena el estudiante hasta lograr su dominio. Esto es un proceso reiterado en que cada vez se le presentan al estudiante problemas con mayor grado de complejidad, de profundidad que requieren de un entrenamiento para su dominio.

El dominio se alcanza cuando el estudiante es capaz de transferir el contenido asimilado a la solución de otros problemas, resolviendo con el mismo algoritmo soluciona cualquier problema particular, con ese nivel de profundidad, es éste el momento en que se dan las condiciones para que el estudiante se enfrente a nuevas contradicciones que genera un nuevo problema con mayor riqueza, este proceso se repite hasta llegar al problema propio previsto para el tema y, a través del mismo, se va generando el desarrollo de capacidades.

Para comprender la esencia de la estructura funcional hemos de remitirnos a los métodos de enseñanza-aprendizaje problémicos hemos tomado como referencia a M. I. Majmútov [25] estudiando las etapas problémicas, que mostramos en la Figura 2.3.3, que a continuación explicaremos:

La primera etapa problémica denominada, planteamiento de la situación problémica consiste en un análisis de la situación dada en el objeto, esto es, del problema. Aquí se incluye una actualización de los contenidos anteriores que son necesarios para enfrentar y resolver el problema planteado. Para actualizar los contenidos anteriores se puede desarrollar un simple recordatorio o una orientación a un estudio previo por parte de los estudiantes, en cualquiera de los casos lo que se trata es que el estudiante disponga de la base necesaria para poder comprender el problema planteado y buscar las vías para su solución.

Figura 2.3.3. Etapas problémicas.

En la búsqueda de la solución se da lo heurístico y lo intuitivo como vías alternativas y complementarias. En lo heurístico está lo lógico, lo argumentado hacia un fin, que sirve de base a la nueva solución que se busca. En lo intuitivo está lo nuevo, lo no previsto, que algunos autores que investigan la creatividad denominan como la iluminación o chispazo, refiriéndose a que de una manera súbita la persona toma conciencia de la idea que puede dar solución, porque concreta elementos y aspectos que antes podían parecer inconexos, pero que incuestionablemente es producto de un periodo de incubación o de procesamiento de la información de manera consciente o inconsciente y donde se van estableciendo las conexiones que, por demás, tienen en cuenta toda la experiencia anterior del sujeto, lo intuitivo se da posterior a lo lógico. Dicho en otras palabras lo lógico y lo intuitivo se complementan, pero lo lógico es la base de lo intuitivo, que siempre se sustenta en una experiencia anterior.

En el proceso de aprendizaje, y en esta primera etapa del planteamiento del problema y búsqueda de la solución, hay que tener en cuenta que, tanto para garantizar la base precedente, como para llegar a la solución propiamente dicha es necesario la incorporación de informaciones adicionales, de preguntas, que constituyan indicaciones o vías para llegar a comprender la solución, las que denominaremos vías.

En el planteamiento de la situación problémica la base previa del estudiante, es imprescindible, pues de no disponer de la base adecuada para la tarea que enfrenta, ésta podría estar tan lejana de sus posibilidades que simplemente él no es capaz de comprenderla y mucho menos de buscar soluciones, por lo cual, retoma los conocimientos anteriores. Seleccionar las preguntas problémicas, determinar las informaciones adicionales constituyen aspectos de suma importancia que deben tener en cuenta los profesores para poder lograr el éxito del aprendizaje problémico.

La primera etapa debe concluir cuando el estudiante comprende la solución, que podemos entender como una solución primaria, que aún el estudiante no domina. En el tratamiento que se le dé a la etapa de planteamiento de la situación problémica cada estudiante partirá de los conocimientos y habilidades de que dispone de antemano (lo que constituye su base), más la información que recibe sobre las condiciones en que se da el problema (condiciones ambientales), a partir de ello, el análisis debe ser diferente con cada estudiante así como el planteamiento de las vías (preguntas e informaciones adicionales) que se le dan a cada estudiante, en la medida que ellos sean necesario de forma tal que vayan concibiendo las acciones mentales a fin de que lleguen a la solución del problema y, con ello, a desarrollar sus capacidades cognoscitivas.

Una vez que el estudiante bajo la guía del profesor ha llegado a la solución, aún en una etapa reproductiva o de familiarización, requiere de un entrenamiento que denominaremos la etapa de ejercitación o etapa lógico-algorítmica, donde se siguen los procedimientos del método, según un algoritmo de trabajo, donde se logra el dominio del método en la realización de ejercicios y el estudiante es capaz de enfrentar un problema de características similares a las hasta aquí planteadas.

La etapa lógico algorítmica como antes señalamos, permite que el estudiante se entrene y ejercite, una vez comprendido el problema y encontrada su solución y le prepara para enfrentar nuevos problemas con nuevas dificultades.

Si retomamos la estructura funcional, con la conceptualización que hemos hecho de las etapas problémicas, veremos que el primer problema o problema elemental se desarrolla conjuntamente por el profesor y los estudiantes hasta llegar a su solución, en un proceso interactivo. A partir de éste al estudiante se le proponen grupos de ejercicios que pueden tener diferentes vías de solución, y alternativas que el propio estudiante seleccione para su ejercitación con lo que desarrolla la etapa lógico-algorítmica, en esta etapa pueden aparecer determinados problemas que conlleven a contradicciones y situaciones que impliquen la búsqueda de una solución ligeramente diferente pero no es lo característico el planteamiento de nuevos problemas.

Una vez rebasada la ejercitación al estudiante se le enfrenta a problemas en los que desarrolla la aplicación de los contenidos, para posteriormente ser capaz de comprobar las soluciones dadas y transferir los contenidos a nuevos problemas, en lo que denominamos la Etapa de Transferencia.

Si la etapa de transferencia no implica un grado de dificultad mayor, esto es, mayor riqueza y profundidad en el objeto, el proceso de perfeccionamiento conduce a la formación de hábitos y a una automatización de la habilidad y sus operaciones, en tal caso la etapa de transferencia no se diferenciará de la ejercitación y el proceso dejará de ser un proceso desarrollador de capacidades, como lo denominamos anteriormente.

Por el contrario, si en la etapa de transferencia, las situaciones planteadas constituyen nuevos problemas donde hay aspectos no resueltos y contradicciones que lleven a una búsqueda, que requieran del estudiante las mismas exigencias que en la etapa de planteamiento de la situación problémica, entonces el proceso será desarrollador y, como se muestra en la Figura 2.3.3, regresamos a la primera etapa problémica.

5.2. Formas y tipología de clase en la dinámica del tema o unidad.

El desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en el tema o unidad se da a través de las diferentes formas y tipologías de clase en una dinámica que se sustenta en la estructura funcional de la habilidad, y como consecuencia de ésta, en la familia de problemas y ejercicios.

La etapa del planteamiento de la situación problémica se puede iniciar a través de la conferencia cuando el profesor expone los contenidos fundamentales y esenciales según la lógica de la ciencia y de la profesión, en forma problémica, buscando contradicciones entre la cultura del estudiante, lo conocido y lo que es necesario conocer, esto es el contenido del proceso, la nueva cultura. En la conferencia problémica el contenido no se da como un todo acabado, por el contrario, se debe promover la duda, la inquietud, revelando matices sobre los cuales el estudiante sienta necesidad de indagar, de completar la información y de ampliar el conocimiento que le permita dar solución a los problemas, la esencia está en promover la motivación y comprensión del contenido, a la vez que mostrar el método de la ciencia y de la profesión creando la comprensión. No es la mejor conferencia la que expone un resultado terminado, por muy capaz que sea el docente, por muy completa que sea la información.

La participación del estudiante no necesariamente tiene que ser externa, aunque si debe ser interna cuando en él se crea la motivación y comprensión. No obstante lo anterior, el empleo de métodos que promuevan el debate, la discusión con una amplia participación del estudiante constituye una manera más eficiente de lograr la comprensión de los contenidos fundamentales de que debe apropiarse el estudiante en aras de resolver los problemas. En la propia etapa del planteamiento de la situación problémica se pueden desarrollar clases que promuevan la adquisición de métodos de trabajo que se han denominado en [22] como Clases de Ejercicios donde el estudiante adquiere los métodos de trabajo, enfrentándose conjuntamente con el profesor a la solución de los problemas, entiéndase a los problemas elementales, donde se apliquen las mismas consideraciones que hemos visto para la etapa de planteamiento de la situación problémica.

La mejor conferencia es aquella que promueve la duda y crea la necesidad de búsqueda en el estudiante; ello se logra en una conferencia problémica, participativa, aunque el estudiante no hable, no se manifieste en forma externa.

La etapa del planteamiento problémico no sólo puede darse en las tipologías de clase propias de la forma académica, tales como los ejemplos antes citados, se pueden dar situaciones problémicas a través de un problema de una investigación o del componente laboral.

Esto último es más propio de los años superiores de la carrera, aunque el punto de partida en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede estar en un problema de investigación, en la que el estudiante participe o en el ejemplo dado por el profesor. Igualmente, la situación problémica puede partir de un ejemplo tomado de un centro productivo o de servicios. Estos aspectos han sido poco trabajados y su investigación se requiere dentro del proceso de formación de los profesionales.

Al concluir la etapa de motivación y comprensión, que se corresponde con la del planteamiento de la situación problémica al estudiante pasará al eslabón de sistematización del contenido. Este se ha de desarrollar a través de clases que permitan el tránsito por las etapas lógico - algorítmico, de transferencia y de nuevos planteamientos de la situación problémica.

Al término del eslabón de motivación y comprensión, inmediatamente después de la conferencia o de la clase de ejercicio u otra forma al estudiante se le entregarán grupos de ejercicios que se correspondan al primer estadio de la estructura funcional y que deberán resolver como preparación para las clases posteriores. Estas clases pueden ser clases prácticas, talleres, seminarios u otras tipologías que permitan la ejercitación o el enfrentamiento a nuevos problemas en la etapa de transferencia.

En la ejercitación en clase, el estudiante trabaja bajo la supervisión del profesor el que juega un papel de consultante y donde el estudiante va desarrollando sus ejercicios de forma individual, por parejas o equipos, experiencias en este sentido [20, 22] recomiendan el trabajo por pareja.

De igual forma se desarrolla en clases prácticas, talleres, seminarios u otras, en las cuales al estudiante se le plantean nuevos problemas, que requieran del planteamiento de nuevas situaciones problémicas y de nuevos conocimientos, se profundice en nuevas operaciones y habilidades, pero en éstas el profesor sigue actuando como un consultante o guía, dejando el papel fundamental al estudiante.

Además de las clases, prácticas, talleres y seminarios en lo que se ejercite y se planten nuevos problemas se debe introducir clases dedicadas a la generalización de los contenidos, promoviendo el debate entre los estudiantes, estas clases pueden ser seminarios o talleres y es recomendable su realización como conclusión del tema o unidad.

La secuencia que se produce está prevista en la estructura funcional, a partir de la cual, como habíamos dicho antes, se delimitan las características que deben reunir, tanto los problemas que se le plantean a los estudiantes, como los grupos de ejercicios que disponen los estudiantes para su trabajo. En estos ejercicios se puede emplear la alternativa de que sean los propios estudiantes los que seleccionen los ejercicios a realizar.

El proceso se puede desarrollar por una organización tradicional en la que al estudiante se le va entregando de forma gradual problemas y ejercicios para su trabajo en las diferentes clases, o por el contrario, que el estudiante reciba de una vez todo el paquete de problemas y recomendaciones para su ejercitación que serán controlados a través de clases o encuentros donde el profesor de manera individual o por parejas irá verificando el proceso de sistematización de la habilidad en el tema o unidad, pero el ritmo de aprendizaje es determinado por el propio estudiante, con lo que se acentúa la individualización y personalización del proceso.

5.3 La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje participativa.

La evaluación tiene que estar en correspondencia con las características y regularidades que se manifiestan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en que se inserta, por que lo evaluativo y valorativo tiene que ser consubstancial con el proceso y, en correspondencia, tendrá las mismas características que éste.

Ahora bien, la evaluación debe ser analizada tanto desde las perspectivas de los profesores como de los estudiantes, dado que la evaluación está vinculada con el grado de acercamiento al objetivo, y esto será tanto para uno como para los otros. La evaluación tendrá significación en la medida en que valore los objetivos que cada uno de ellos se han trazado con perspectivas, que están vinculadas con sujetos diferentes pero que se dan en una unidad inseparable determinada por el propio proceso.

Como hemos dicho anteriormente, el proceso de enseñanza que desarrolla el profesor tiene como objetivo la aspiración de que un determinado contenido sea dominado por parte del estudiante. La valoración que hace el profesor, y de hecho su evaluación, estará dada por la contradicción objetivo-contenido, objetivo del profesor y contenido que aspira el profesor que llega a dominar al estudiante.La valoración que hace el profesor y de hecho su evaluación estará dada por la contradicción objetivo - contenido, objetivo del profesor y contenido que aspira el profesor que llega a dominar al estudiante. El profesor diseña el proceso de evaluación y los instrumentos para valorar al estudiante, pero también para evaluar el propio proceso, con ello se manifiesta el carácter cibernético de la evaluación.

Por otra parte, para el estudiante la autoevaluación estará centrada en el grado de acercamiento a su objetivo, que es inmediato y que no rebasa más que la tarea próxima o la meta cercana que éste se traza. La evaluación en el estudiante es más dinámica, en tanto le permite ir comprobando el dominio en cada una de las tareas que enfrenta y además lo orienta en el propio proceso de aprendizaje.

Partiendo de la consideración de que la enseñanza y el aprendizaje se dan conjuntamente y de que la evaluación como un todo esta integrada en este proceso podemos establecer en la evaluación cuatro fases distinguibles como se puede ver en la Figura 5.3.1.

La primera etapa está en la fase de planificación y elaboración de la evaluación por parte del profesor, este es el diseño previo de la evaluación y el marco referencial para el posterior trabajo del profesor. En este momento la evaluación se comporta estaticamente. Los instrumentos de medición asociados a esta etapa sólo podrán ser concretados en la siguiente fase. Dado el carácter de diseño que posee.

La segunda etapa se da a lo largo de todo el proceso en la interacción del profesor y sus estudiantes, cuando éste va valorando el grado de acercamiento de los estudiantes al objetivo que él trazó, a través de la aplicación de los instrumentos de evaluación diseñada. Esta segunda etapa se superpone con las restantes, es un proceso dinámico entre el profesor y el estudiante y cumple con las funciones de valoración, reorientación y ajuste.

La tercera etapa se da a partir del estudiante que autocontrola su trabajo y autoevalúa su acercamiento a las metas que él mismo se trazó. Esta etapa es eminentemente dinámica y para su realización el estudiante debe ser estimulado por parte del profesor a través de alternativas de tareas de autoevaluación, pero dejándole al estudiante la posibilidad de la decisión de los ejercicios que utiliza para su autocontrol.

La cuarta etapa es en la que el estudiante interactúa con el profesor, el que le sirve como marco de referencia para comprender el ritmo de su aprendizaje, en esta misma fase se da la interacción entre estudiantes, a través de la cual éstos se autovaloran.

Las tercera y cuarta etapas se dan en conjunto con la segunda en un proceso dinámico y superpuesto, donde por una parte, como decíamos anteriormente, el profesor valora el desarrollo del estudiante, y por otra el estudiante se autovalora. Aquí cabe significar que mediante la autoevaluación y la interacción del estudiante con el colectivo es donde se desarrolla la autoestima y la toma de decisiones teniendo ello un carácter eminentemente educativo.

Si el maestro desarrolla la enseñanza sobre la base de problemas, estos constituyen una unidad dialéctica de objetivo-contenido. Se manifiestan objetivos cuando son planteados y provocan la necesidad, motivan la búsqueda y se convierten entonces en la meta que mueve al estudiante a desarrollar el método.

Figura 5.3.1. Etapas de la evaluación.

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