LAS ESTRATEGIAS DE ENSEf4ANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

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LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y LOS TIPOS DE APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LAS MODALIDADES DE RECEPCIÓN

Y POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Y AUTÓNOMO

Las estrategias de enseñaza que hemos presentado aquí no necesariamente tienen que utilizarse cuando se trata de enseñaza expositiva.

Por cierto, la enseñanza expositiva basada exclusivamente en la presentación de la información constituye un modelo ampliamente criticado en la actualidad (véase Eggen y Kauchak, 1999).

Cuando Ausubel (1978) defendió este tipo de enseñaza frente a otras modalidades como la enseñanza basada en el aprendizaje por descubrimiento, hizo una serie de especificaciones que no han sido bien consideradas, o han sido mal aplicadas o interpretadas incorrectamente por quienes dicen utilizarla.

De acuerdo con Ausubel la enseñanza expositiva es recomendable por encima de otras propuestas de enseñanza (especialmente para aprendices de mayor edad) si y sólo si: se parte y estructura con base en los conocimientos previos de los alumnos, se le da una organización apropiada al contenido (de lo general a lo particular o detallado y de lo simple a lo complejo), se le proporciona una cierta significatividad lógica y psicológica a la información nueva que se pretende enseñar, se utilizan ciertas estrategias de enseñanza (por ejemplo, organizadores previos), y se garantiza y se promueve el esfuerzo cognitivo-constructivo de los alumnos (véase Hernández y Sancho, 1993, así como el capítulo 2 del presente trabajo). Según Ausubel, la toma en consideración de éstos y otros aspectos hace posible que ocurran aprendizajes significativos por recepción en la enseñanza expositiva.

En definitiva, pocas o ninguna de estas recomendaciones se toman en cuenta en la mayoría de las ocasiones cuando se decide utilizar un tipo de enseñanza expositiva. Por lo general, la experiencia de enseñanza expositiva se basa en la presentación de contenidos en forma oral, con escasas posibilidades de explicación alternativa, de retroalimentación y de interacción con los alumnos, quienes suelen ser receptores pasivos de la información proporcionada, lo cual redunda en un aprendizaje superficial y una mala comprensión de los contenidos presentados.

Pese a los recientes hallazgos y las nuevas propuestas en el área instruccional, es una realidad que la enseñanza expositiva sigue siendo un recurso ampliamente utilizado por los docentes, porque les permite enseñar grandes cantidades de corpus de conocimiento y porque constituye una estrategia necesaria para grupos numerosos de alumnos, con quienes las posibilidades de interacción se ven seriamente disminuidas.

Si se siguen las recomendaciones de Ausubel y además se establecen mejores oportunidades para interactuar con los alumnos (diálogos, discusiones guiadas, etcétera) para reforzar los aprendizajes y, sobre todo, para realizar actividades evaluativas dirigidas a valorar lo que los alumnos están aprendiendo, y además se utilizan distintas ayudas (estrategias) que se ajusten a sus progresos constructivos, las posibilidades de la enseñanza expositiva sin duda se ampliarán repercutiendo sensiblemente en el aprendizaje significativo de los alumnos.

Una propuesta con cierto parecido a lo anterior es aquella que Eggen y Kauchak (1999) han denominado modelo de "enseñanza de discusión-exposición", que consiste de cinco fases: a) Introducción, b) Presentación de la información, c) Monitoreo de la comprensión lograda, d) Integración y e) Cierre.

Otra propuesta un tanto similar es la que Jones, Palincsar, Ogle y Carr (1995) denominan "enseñanza estratégica", que se compone de los siguientes (tres) momentos pedagógicos: a) Preparación para el aprendizaje, b) Presentación de los contenidos que se van aprender y c) Aplicación e integración. Según estas autoras, dichas fases de la enseñanza estratégica corresponden con las etapas que ocurren en el aprendizaje de los alumnos. Así, tenemos que para Jones y Cols, (ob. cit.) todo aprendizaje pasa recursivamente por las siguientes etapas: a) Fase de preparación del aprendizaje, b) Fase de procesamiento del aprendizaje y c) Fase de consolidación y profundización (véase también el capitulo dos de esta obra).

En las propuestas de discusión-exposición y de enseñanza estratégica, se pueden encontrar más coincidencias que diferencias. En ambas está el mismo núcleo vertebrador compuesto por la fase inicial introductoria, en la que esencialmente se da oportunidad para que el aprendiz active sus conocimientos previos, genere expectativas apropiadas y se plantee el problema de aprender como una actividad intencional; en la siguiente fase, la información nueva se presenta dando oportunidad para que los alumnos la construyan conjuntamente con el enseñante y, posteriormente, en la última fase, el alumno tiene oportunidades para que integre, amplíe y consolide la información.

Varias estrategias de enseñanza de las que ya hablamos en el capitulo pueden emplearse con entera facilidad en cada una de éstas tres fases centrales (véase las recomendaciones hechas por Eggen y Kauchak, ob. cit.; Jones y Cols., ob. cit.).

En la primera fase, los organizadores previos, la explicitación de los objetivos, las actividades generadoras de información previas, etcétera, pueden utilizarse para activar y generar los conocimientos previos y fomentar las expectativas apropiadas.

En la segunda fase se pueden utilizar todas aquellas estrategias que ayudan a codificar el material de aprendizaje y a orientar su asimilación eficaz, como serían las señalizaciones, las ilustraciones y las preguntas; también pueden emplearse aquellas que sirvan para potenciar las conexiones internas y externas con las nuevas ideas a aprender, como por ejemplo las analogías, los resúmenes, los organizadores textuales, etcétera; de hecho, en esta fase deben existir amplias oportunidades para observar cómo están progresando los procesos constructivos de los alumnos para, en caso necesario, realizar ajustes en la ayuda pedagógica.

Finalmente, para la tercera fase también pueden utilizarse las estrategias de organización de la información tales como mapas conceptuales, cuadros sinópticos de doble entrada, cuadros C-Q-A, etcétera, de manera eficaz porque ayudan a la integración y profundización de la información, en los aspectos a los que nos hemos referido como conexiones internas y externas.

Otra propuesta o modelo de enseñanza que también puede estar relacionada con las anteriores (aunque en este caso moviéndose hacia el ámbito del aprendizaje por descubrimiento guiado) es la Ilamada "enseñanza directa" que se compone de las siguientes fases: a) Introducción, b) Presentación de la información con modelamiento y explicación, c) Oportunidades de práctica guiada y d) Oportunidades de práctica independiente. En esta propuesta de enseñanza que se suele ocupar mucho para la enseñanza de habilidades y procedimientos (véase capítulo 6) también es posible utilizar las estrategias revisadas en el capitulo, sobre todo para las primeras tres fases.

Sin embargo, todas las propuestas anteriores siguen estando más centradas en el aprendizaje por recepción; aunque, como ya dijimos, la enseñanza directa es una propuesta que se acerca al aprendizaje por descubrimiento guiado. En la figura 5.13 hemos querido hacer una extrapolación de la clásica gráfica propuesta por Ausubel, Novak y Hanesian (1978) relativa a los tipos de aprendizaje que ocurren en las aulas, presentando en este caso no los "tipos o casos de aprendizaje" como en su versión original (véase capítulo 2, donde se presenta la gráfica), sino algunos modelos o propuestas de enseñanza que brevemente discutimos y que han influido en la literatura especializada reciente.

En la gráfica se observa cómo los modelos o propuestas de enseñanza pueden ubicarse en el continuo del aprendizaje recepción-descubrimiento según el ámbito en el que predominantemente inciden, y simultáneamente en el continuo de la significatividad de los aprendizajes (aprendizaje memorístico-aprendizaje significativo). Así, por ejemplo, la enseñanza expositiva tradicional casi siempre promueve aprendizajes por recepción con escasa significatividad, por lo cual se le ubica en la parte inferior izquierda de la gráfica. También en el cuadro incluimos algunas otras propuestas de enseñanza que brevemente comentaremos más abajo. La gráfica que se propone aquí de ningún modo pretende ser exhaustiva, sólo se intenta ilustrar con ella la relación posible entre algunos modelos o propuestas de enseñanza con las estrategias revisadas en el capítulo. Asimismo, la ubicación de las propuestas de enseñanza, dentro de las dos coordenadas de la gráfica, se ha hecho pensando en las áreas aproximadas que posiblemente cubrirían si éstas fueran implementadas en forma apropiada.

Por otro lado, en otras propuestas de enseñanza que pueden ubicarse dentro del ámbito del aprendizaje por descubrimiento, ya sea autónomo o guiado, también es factible el uso de estrategias de enseñanza.

El aprendizaje por descubrimiento que podríamos Ilamar "ingenuo" también ha sido objeto de duras criticas por considerarse una propuesta excesivamente inductivista (se aprende observando, actuando, etcétera, pero sin ninguna teoría por detrás que oriente y guíe), que muchas veces se ha confundido con el simple "activismo" (se piensa que basta con muchas y variadas actividades prácticas) de los alumnos. Además, tiende a relativizar los contenidos de enseñanza y el papel del enseñante en el proceso instruccional.

Un ejemplo en este sentido son las actividades típicas de laboratorio que se realizan en las clases de ciencias (Física, Química, Biología, etcétera), o las situaciones de aprendizaje mal estructuradas en grupos pequeños, donde supuestamente se deja que los alumnos jueguen un protagonismo. Se supone que en dichas situaciones pedagógicas los alumnos tienen que seguir una metodología inquisitiva compuesta de técnicas activas -en realidad basada en una serie de prescripciones de procedimientos y pasos rígidos que los alumnos siguen como si fueran ellos quienes lo hubieran planeado-, sin un marco conceptual ni una serie de expectativas claras sobre qué están haciendo y por qué lo hacen. Al final todo se reduce a un mero activismo ingenuo de aplicación de pasos que terminan con la actividad, donde aparentemente hay una pseudomediación a nivel metodológico por parte del enseñante o el diseñador de las actividades, sin existir necesariamente una mediación conceptual, que es precisamente lo que provoca el inductivismo.

En oposición, el aprendizaje por descubrimiento guiado ha sido rescatado por muchas propuestas pedagógicas. Ya decíamos que la enseñanza directa como propuesta global, se aproxima o constituye una forma de aprendizaje por descubrimiento guiado; pero además existen otras propuestas o modelos de enseñanza que se acercan más a él. Por ejemplo, las propuestas del "aprendizaje basado en problemas" (véase Torp y Sage, 1998), el "aprendizaje como investigación" en el campo de enseñanza de las ciencias (véase Gil, 1994), o bien, algunas estrategias de enseñanza que se basan en el "aprendizaje cooperativo" (por ejemplo, los grupos de investigación en el capítulo 4 de esta obra, o la enseñanza recíproca en el capítulo 7 también de esta obra).

No es nuestro propósito exponer con detalle cada uno de tales modelos, ya que ello nos llevaría quizás un texto completo (el lector interesado puede revisar directamente las obras referidas); lo que sí podemos señalar son las características básicas de algunas de ellas (otras, como ya hemos dicho, se presentan en otros capítulos) y hacer unos breves comentarios sobre el uso de estrategias de enseñanza. Lo que en principio debe quedar claro es que en todas ellas el papel del alumno es eminentemente activo, tratando de indagar, explorar y, sobre todo, establecer conexiones internas y externas (tal y como se definieron páginas atrás), siempre guiado o supervisado en lo general por el enseñante (en algunas ocasiones más que en otras), quien proporciona diversas formas de ayuda ajustada fincada en situaciones de andamiaje.

El aprendizaje basado en problemas es una propuesta que se basa en que los alumnos se enfrenten a problemas (pequeños experimentos, observaciones, tareas de clasificación, aplicación flexible y razonada de técnicas, etcétera) cuidadosamente seleccionados y estructurados, para tratar de solucionarlos activamente mediante situaciones de discusión con los otros (aprendizaje cooperativo). Durante todo el proceso de comprensión o refinamiento del problema, acopio de información y planteamiento de estrategias de solución, los alumnos aprenden contenidos y diversos recursos procedimentales (metodologías, técnicas, habilidades), así como estrategias autorreguladoras sobre cómo afrontar diferentes clases de problemas. Igualmente, se supone que existen diversas formas de coordinación, guía y ayuda que un enseñante proporciona desde los momentos iniciales (véase Torp y Sage, 1998).

En el caso del aprendizaje como investigación en el campo de enseñanza de las ciencias, se plantea la posibilidad de que los alumnos aprendan saberes científicos (conceptuales, metodológicos, tecnológicos) por medio de una situación de investigación dirigida. Una secuencia de enseñanza podría ser la siguiente: a) planteamiento de situaciones problemáticas a los alumnos; b) estudio de las situaciones problemáticas con apoyo documental, y depuración y delimitación del problema; c) seguimiento de una estrategia científica sobre cómo abordarlo (planteamiento de hipótesis, estrategias posibles de resolución, obtención de resultados, análisis, interpretación y comparación de los mismos con otros compañeros o grupos de trabajo); d) los conocimientos obtenidos de los pasos anteriores son aplicados a nuevas situaciones para profundizar y afianzarlos, y e) elaboración de reportes o memorias sobre las actividades realizadas, implicaciones, etcétera (véase Gil, 1993 y 1994). En la propuesta del aprendizaje como investigación, el papel del enseñante también es el de guía y supervisor.

En las propuestas de aprendizaje basado en problemas y de aprendizaje como investigación (al igual que en los grupos de investigación y otros, como el rompecabezas o la enseñaza recíproca) existe un firme interés en darle un mayor protagonismo al alumno, en comparación con las propuestas anteriormente discutidas.

El alumno asume un papel más activo en la toma de decisiones, ya sea para obtener documentación necesaria, realizar observaciones, elaborar una hipótesis, etcétera; aunque la labor del enseñante sigue siendo imprescindible y necesaria para estructurar, guiar y orientar dichas actividades hacia ciertos fines mínimos indispensables de aprendizaje.

En la realización de dichas actividades están también involucrados, aunque con diferente forma y matices, varios tipos de estrategias de enseñanza. Por ejemplo, es posible utilizar algunas estrategias de enseñanza como señalizaciones y estrategias discursivas, mapas conceptuales, analogías, etcétera (cuadro 5.17).

Varias de las estrategias de enseñanza, utilizadas en estas propuestas al inicio de las actividades, posteriormente se enseñan a los alumnos para que las usen en forma autorregulada como estrategias de aprendizaje (algo que también debería hacerse en el caso de las propuestas más orientadas hacia la enseñanza expositiva).

En general, en todas las propuestas que hemos comentado brevemente, lo más importante sigue siendo que los alumnos cuenten con los apoyos y ayudas necesarias para que realicen las actividades constructivas de la mejor manera posible. Los objetivos útimos seguirán siendo la promoción de aprendizajes significativos y el desarrollo de habilidades de aprender a aprender, creando situaciones de ayuda ajustada pertinentes y necesarias para ello.

Para finalizar, como colofón diremos que el empleo de estrategias de enseñanza puede contribuir sensiblemente a las recomendaciones que sagaz y acertadamente hace Pozo (1994, capítulo 13) en sus ya conocidos "Diez mandamientos del aprendizaje" que todo buen profesor debería saber (invitamos al lector, y especialmente al docente-lector, a que los reflexione y, por qué no, los practique). Así, de modo implícito, en los "mandamientos" pueden leerse tanto los principales aspectos a considerar en los alumnos para que ocurran aprendizajes valiosos, como una posible guía que sintetiza lo que los docentes deben tomar en cuenta y realizar cuando se enfrentan a la tarea compleja de enseñar.

Las estrategias de enseñanza y las recomendaciones que hemos hecho para su uso en este capítulo que aquí termina tienen que ver directamente con, por lo menos, cinco de los mandamientos de aprendizaje que propone Pozo (por ejemplo, los mandamientos II, III, VII, VIII y X); además de que en otros capítulos ofrecimos recomendaciones para varios de los otros restantes (el I en el capitulo 3, el IX en el capítulo 4, el VIII y el X en los capítulos 6 y 7, etcétera).