Contexto Educativo - Revista digital de Educación y Nuevas Tecnologías

Número 7 - Mayo 2000

¿ Es posible una aproximación
de la Teoría con la Práctica?

Escribe: Marta Alicia Tenutto

Licenciada en Ciencias de la Educación (UM) y en Psicología (UBA); Asesora Pedagógica; Profesora y Coordinadora de depto. de Psicopedagogía (en Ed. Superior);Capacitadora de docentes y directivos

1. Nos acercamos al problema...

a - Explicitemos el marco

Desde que iniciamos nuestro período de formación docente una pregunta "ronronea" nuestro pensamiento y se presenta como emblemática: "¿es posible articular la TEORÍA con la PRÁCTICA?"

En primer lugar debo prevenirlos: no existe una única respuesta. Diversas posturas se presentan abriendo el abanico de lo posible.

En un extremo encontramos los que sostienen que "la teoría no sirve para nada, lo importante es la práctica". En el extremo opuesto hallamos a los profesionales que poseen una sólida formación teórico referencial, pero carecen de las herramientas metodológicas necesarias para posibilitar su instrumentación, su vinculación práctica.

Pero no se desanimen, haremos juntos el intento. Trataremos de salir de este callejón, evitando caer en el facilismo que implica el suministro de recetas.

Acuerdo con Kuhn en que los paradigmas nos permiten ver algo, a la par que dejan invisible aquello que esa teoría, ese marco no considera. Por eso cuando abordamos una situación, una problemática no estamos excentos de pre-juicios, es decir de juicios previos. Siempre miramos desde nuestro bagaje de creeencias, representaciones, ideas, juicios ... "Todo concepto teórico está cargado de experiencia" , y toda experiencia está leída desde alguna teoría, desde alguna concepción.

Les voy a relatar una experiencia, a través de la cual pretendo socializar un posible "encuentro" entre teoría y práctica.

Me desempeño como "Formadora de formadores" ya que soy Profesora de diversas asignaturas de un Instituto de Formación docente. En 1998 estuve a cargo de la "Perspectiva Pedagógico-didáctica" de 2º año del Profesorado de EGB 1 y 2 (ex Magisterio), actividad compartída con la Lic. Sabelli.

Fue en ese espacio donde nos propusimos -después de relevar los intereses de los estudiantes y futuros docentes- posibilitar una aproximación crítica a los cuadernos de clase. Partimos de la hipótesis de que encontraríamos allí una práctica escolar atravesada por múltiples inscripciones: concepciones epistemológicas, políticas, filosóficas, sociales, educativas vigentes en el momento de su producción.

Como ya lo explicité, acuerdo en que los paradigmas son "el aire que respiran los científicos" (Khun, 1987) Por eso considero necesario explicitar supuestos para abrir las áreas de "visibilidad" de las teorías.

En las clases empleábamos como "disparadores" de la tarea diversos textos: poemas, cuentos, relatos. Por eso, en esta ocasión, como si estuviésemos en la clase, les presentaré un texto. Se trata de un cuento titulado "Planolandia".

Planolandia es un cuento escrito hace casi un siglo por Edwin Ablot, y lo he sintetizado de este modo:

Planolandia es una narración puesta en boca del habitante de un mundo bidimensional, es decir, una realidad que sólo tiene longitud y anchura, pero no altura.

En un mundo plano como la superficie de un globo de papel, habitado por líneas, cuadrados, triángulos, círculos y otras formas geométricas.

Sus moradores pueden moverse libres en esta superficie, pero no pueden ascender ni descender.

Ellos ignoran esta limitación, la idea de una tercera dimensión les parece inimaginable.

El narrador de la historia tiene un sueño singular. En él es trasladado a un mundo unidimensional, sus habitantes son puntos y rayas. Se mueven hacia delante y detrás, pero siempre sobre una misma línea, llamada "su mundo". En vano intenta el narrador explicar al monarca de "Linelandia" que existe otra realidad, y que él en su país es un cuadrado, línea de líneas.

Ante tan delirantes afirmaciones, el rey y sus súbditos, puntos y rayas, se arrojan sobre el cuadrado, quien, en ese mismo instante, vuelve a la realidad de Planolandia.

El sonido de la campana lo llama al desayuno.

Pero aquél día le tenía reservada otra molesta experiencia.

El cuadrado le enseña a su nieto, el hexágono, los fundamentos de la aritmética y su aplicación a la geometría.

Después de escuchar cómo se obtiene la potencia de dos, es decir, 2² y relacionarlo con la superficie, preguntó si 2³ tendría algún sentido geométrico.

"Nada, absolutamente nada" replicó el "abuelo - cuadrado" a lo que el nieto contestó que un cuadrado de tres pulgadas, expresada en 3², se debía mover de alguna manera, que no alcanzaba a comprender, cuando el resultado era 3³.

El abuelo incurre en el mismo error que el rey de Linealandia, no quiere escuchar a su nieto y por eso le dice:

" Vete a la cama, tendrías más sentido si no dijeras cosas tan insensatas"

Durante toda la tarde le sigue rondando la voz de su nieto. Ante lo cuál se responde: "Este chico es un alcornoque. Lo aseguro, 3³ no puede tener ninguna correspondencia geométrica"

En ese momento se escucha la voz de un extraño visitante que viene de "Espaciolandia", un mundo de tres dimensiones.

El cuadrado ve a su visitante como un círculo y no puede comprender lo que ve. El visitante procura explicarle que es un círculo de los círculos, en su mundo: una esfera. Trata convencerlo pero, como no lo logra, no ve otra solución que llevarlo a su mundo.

En "Espaciolandia" el cuadrado descubre que es un cuadrado de cuadrados, o sea, un cubo, y exclama: "¿Esto es la locura o el infierno?". "Ni lo uno ni lo otro", le dice la esfera, "solo un mundo de tres dimensiones".

Embriagado por tal formidable experiencia, el cuadrado desea explorar mundos más elevados: de cuatro, cinco y seis dimensiones. Pero la esfera no quiere ni oír hablar de semejantes disparates y lo devuelve a los estrechos límites de Planolandia.

El cuadrado siente la gloriosa misión de predicar la existencia de las tres dimensiones. Pero cada vez le resulta más difícil despertar aquel recuerdo que era claro inolvidable al principio.

Es condenado por el Supremo Tribunal a cadena perpetua. Cada año lo visita el Círculo Supremo para ver si mejora su estado de salud mental. Y cada año le cuadrado no puede resistir la tentación de intentar convencerlos.

El Círculo Supremo menea la cabeza y desaparece hasta el año siguiente.

Hasta aquí el cuento. Ahora las preguntas:

1. ¿Con qué teorías armamos nuestro "mundo"?
2. ¿Cuántas veces reparamos en aquello que vemos todos los días?
3. ¿Podremos "desnaturalizar" lo naturalizado, cuestionar lo obvio?
4. ¿Estamos dispuestos a "...cuestionar la evidencias y los postulados, sacudir los hábitos, las formas de actuar y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas, en retomar la medida de las reglas y de las instituciones... "

Por supuesto que el planteo no es simple ni el comienzo fácil de transitar. Se trata de "problematizar", en lugar de dar respuestas.

b- Nuestra problemática: el cuaderno de clase.

El cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prácticas escolares.

El cuaderno de clase aúna dos condiciones que lo hacen blanco de nuestro interés. Ellas son:

1. Conserva lo registrado.

En este espacio se pueden observar las "rupturas" y "continuidades" producidas en diferentes momentos históricos.

2. Es un espacio de interacción docente-alumno.

El docente lo utiliza diariamente y se plasma allí desde las actividades que realiza el alumno hasta mensajes dirigidos a los padres (por ejemplo: "hoy trabajamos lectura comprensiva").

Silvina Gvirtz propone considerar al cuaderno de clase como un soporte físico (espacio donde se consignan los procesos de escrituración), y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un "dispositivo escolar", en tanto operador, productor de efectos.

Personalmente creo que Ana María Fernandez nos facilita una aproximación a este término, ya que considera que:

"...espacio, tiempo, número de personas y objetivo, conforman un dispositivo... "

Ahora pensemos juntos:

> Hay un espacio: el espacio institucional y un espacio más acotado, enmarcado por los límites del cuaderno de clase.

> Hay un tiempo: el tiempo histórico, que atraviesa este espacio.

> Tenemos un número de personas: los actores sociales que circulan por la institución y, particularmente, las subjetividades que conforman el grupo escolar.

> Existe un objetivo: el de aprender y el de enseñar.

> Elegimos el cuaderno porque es algo que tenemos todos los días ante nuestra mirada, aunque la propuesta es mirarlo desde otro lugar.

Investigaciones realizadas por las Lic. Alicia de Rendo y Flora de Salaz (1989) consideran que el cuaderno de clase se encuentra fuertemente normado en su construcción y organizado como un sistema.

Considero que, si bien toda clasificación es reductiva, nos ofrece un instrumento para abordar la realidad. Por eso es que enunciaré las reglas y los elementos trabajados, sumando algunos aportes personales. Los invito a enriquecer este trabajo, con sus propios aportes.

Las reglas que regulan su construcción son:

> 1. Prolijidad, limpieza e integridad: no debe estar roto, sucio, ni borroneado.

> 2. Ordenamiento espacial: no saltear hojas ni dejar espacios en blanco.

> 3. Completud: las tareas deben estar terminadas.

> 4. "Buena" letra: legible y clara.

> 5. Sin errores.

> 6. Fidelidad: se espera que aparezca fielmente lo escrito en el pizarrón (creo necesario incluir esta regla).

Los elementos pueden clasificarse en:

1. Elementos enmarcartivos: Son las "marcas" que determinan la pertenencia a una determinada institución escolar. Podríamos considerar:

> a- En el cuaderno: etiqueta y carátula (indican la identidad y ordenamiento jerárquico institucional).

> b- En las actividades diarias: fecha, número de ejercicio, título, líneas de separación de tareas. En algunos casos, dice Devalle de Rendo, se folian las hojas y se firma cada trabajo.

Los márgenes de libertad con que se emprenden estas actividades, se mueven desde la mayor directividad (qué color debe usarse, qué tipo de línea, qué letra, etc.), hasta su posición opuesta, donde todo queda dejado al arbitrio del educando.

2. Elementos decorativos: "...son los que configuran el aspecto estético del cuaderno de clase... "

Los elementos decorativos pueden estar regidos por la orientación dada por los docentes, la institución escolar, pueden indicar su identificación con un área o llevar la impronta de su poseedor.

3. Elementos de contenido:

En este apartado tendremos en cuenta:

> a- Las áreas que aparecen con mayor frecuencia.

> b- Los títulos empleados. La relación título - área es variada. Desde aquellos que emplean uno que sugiere la actividad a realizarse, al modo de una consigna, hasta los que abren a la actividad creativamente. También pueden diferenciarse los títulos usados para diferentes áreas (en matemática, por ejemplo, es frecuente observar títulos que invitan a pensar, reflexionar, resolver solo, lo cuál no aparece en otras áreas).

> c- "Tratamiento de los contenidos".

Considero que al conocimiento como una construcción histórica y social, de distintas visiones del mundo, y que el conocimiento escolar es construido a través de mediaciones institucionales y apropiado - significado en una relación social.

El contenido no es independiente de la forma en que se presenta ni de la relación que se establece entre el sujeto y el conocimiento

> "...si se conoce atomizadamente, se accede a "átomos" de conocimiento. Si se conoce relacionarmente, se adquiere conciencia de "estructuras" o "sistemas" y si se conoce procesualmente, se participa en la construcción, o re-construcción de procesos... "

Ahora bien ¿Cuál es nuestra relación con el conocimiento?

Podemos pensar en una relación de exterioridad y una de interioridad. La primera acontece cuando el conocimiento le aparece al sujeto problemático, inaccesible, sin posibilidad de apropiación. Ésta se "simula" mediante una repetición mecánica (y muchas veces "exitosa"). En cambio cuando el sujeto establece una relación significativa, la relación es de interioridad.

Recordemos que cada persona tiene una manera idioscincrática de conocer.

Será relevante establecer:

> a- ¿Qué tipo de conocimiento se observa?

> b- ¿Cuál es la relación que el sujeto establece con el conocimiento?

> c- ¿Quién es el autor del cuaderno de clase?

> d- ¿Cuál es la concepción epistemológica que el cuaderno vehiculiza?

4. Elementos lingüísticos:

Es la producción escrita realizada en el cuaderno de clase. Allí se incluye:

> a. Léxico empleado por el docente y por el alumno.

> b. Tratamiento de la ortografía.

> c. Textos y recursos utilizados (por ejemplo: el diccionario).

> d. Uso de "fórmulas esperadas".

5. Elementos evaluativos: "...son las marcas o huellas que van dejando los docentes y niños en corrección de los trabajos... "

Entiendo que la evaluación puede considerarse, en sentido amplio, como un conjunto de acciones encaminadas a obtener información sobre un hecho, situación, fenómeno, producción; y que el análisis de la información obtenida permite la emisión de un juicio valorativo y la toma de decisiones.

Concibo a la corrección como zona de intersección que se produce entre la concepción de evaluación sostenida y la intervención docente efectivamente realizada.

Pensemos en dos posicionamientos, en relación a la corrección :

El maestro A: expresa: "...yo corrijo todo, después el alumno rehace el trabajo; así, con el tiempo, aprende.". Esta alternativa demuestra preocupación y ocupación por parte de docente, y le demanda tiempo y dedicación. Pero posee efectos no deseados cuando no es la única y no se complementa con otras, ya que tiende a favorecer la dependencia del alumno respecto de otro. Éste otro es quien controlará su producción ("monitoreo externo").

El Maestro B: dice: "yo lo estimulo aunque tenga errores. Le hablo de sus dificultades. Le pido que rehaga el trabajo ". En esta situación el docente:

- Organiza las situaciones de aprendizaje.
- Orienta los procesos constructivos, mediante intervenciones.
- Asume su condición de hablante adulto.
- Efectúa la transformación del conocimiento "enseñar" al "conocimiento enseñado - Hacen que los estudiantes valoren sus producciones, vivencien sus niveles de logro como pasos hacia una meta, despegue de los errores su carga negativa.

Para lograrlo, emplean diversas estrategias:

- Conversan en privado con el estudiante.
- Efectúan un comentario estimulante.
- Emplean marcas a un lado de la actividad o subrayados y signos de interrogación.

A partir de esto, lo invitan a rehacer sus producciones, según:

- Criterios propios.
- Los datos que pudo relevar de la conversación.
- Lo que pudo inferir de las marcas.

Estas intervenciones ("monitoreo externo blando"), hace que el niño se encuentre nuevamente ante la soledad de la página en blanco. Además, es poco frecuente que el docente revise todos los trabajos nuevamente.

Las autoras aluden a una tercera alternativa: "enfoque activo - reflexivo". El mismo se propone llevar al sujeto hacia una "reflexión meta - lingüística".

Propongo extender esta reflexión a todas las áreas, recordando que:

> "...el niño aprende construyendo sobre la base de sus competencias y en interacción social. El maestro enseña, interactuando con el grupo, guiando la reflexión meta -lingüística "

Debemos tener presente:

> a- Marcas empleadas: tachados, señalamientos, enmarcados.

> b- Marcas codificadas: signos de exclamación o interrogación, caras, estrellas, flores, sellos.

> c- Empleo de códigos tradicionales.

> d- Lugares donde se realiza la corrección: al margen, a un lado, sobre, debajo.

> e- Colores empleados: rojo, verde, azul, etc.

> f- Notas dejadas por el docente: estimulantes, denunciantes (por ejemplo "no trabajó"), desiderativas (por ejemplo "me gustaría")

> g- Tipo de corrección empleada.

> h- Noción del error implícito (como negativo o constructivo).

> i. Criterio de evaluación que se infiere.

c. Para finalizar... por ahora.

Si tratamos de historizar el surgimiento del cuaderno de clase veremos que por los menos dos sucesos marcan su inclusión a la escuela:

> 1. El abaratamiento del papel, condición "necesaria pero no suficiente"

> 2. El movimiento de la "escuela nueva". Este pretendió la incorporación del "cuaderno único", pero al hacerlo separado de una reforma estratégica más general, posibilitó que el mismo se incorporara como cuaderno de clase (aunque sin incluir los lineamientos sostenidos por este movimiento).

Deseo que estas líneas hayan promovido nuevos interrogantes y deseos de investigar. Considero que nuestra tarea debe apuntar al pleno desarrollo de la autonomía de los otros, procurando, como diría Vigotsky, que las intervenciones no vayan a remolque de lo que deberíamos motorizar. Sostengo un posicionamiento crítico que interrogue nuestras prácticas, problematice lo que aparece "naturalizado" y abra un proceso de de-construcción y construcción de saberes.

> "...lo que nos inquieta es el interrogante de cómo lograr que los maestros de hoy sean protagonistas conscientes de su quehacer y no simples espectadores de su propia historia..."

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Copyright 2000 Marta A. Tenutto (publicado con permiso de la autora)

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